地方院校联合跨界培养“双师型”教师机制研究

“双师型”教师是发展职业教育的最优资源，是加快推进职业教育现代化建设的基本保障，也是推动职业教育改革的核心力量。随着职业教育内涵式发展，提质培优增值赋能新要求凸显出对高质量“双师型”职教师资数量短缺问题的紧迫性。“双师型” 教师数量短缺已严重制约职业教育的改革发展，是个亟待解决的瓶颈问题。随着高职百万扩招计划的顺利实施，现阶段扩招学员进入实质培养期，扩招生源的多样性造成实际教学的复杂性，给职业教育教师带来许多困难和不少困惑，对于数量严重短缺的“双师型”教师来说，还将面对更加严峻的挑战。为解决地方职教师资严重短缺的现实问题，提出地方院校联合跨界培养“双师型”教师机制，是职教师资培养的一种机制创新。地方院校联合培养“双师型”职教师资是破解地方职业教育师资短缺和提高地方职业教育师资队伍质量的有效途径，对地方职业教育的良性可持续发展影响深远，为地方经济发展建设提供优质充足的技术技能人才，具有一定的现实意义。

已有学者对职业教育“双师型”教师的培养问题展开诸多研究，如学者杨公安等对新时代“双师型”教师的内涵和标准进行阐述和界定，在利益相关者理论视角下，构建出职业技术师范院校（工程师范院校或科技师范大学）、高水平工程大学、政府、行业、企业、中高职院校和职业资格认证中心七位培养主体和本硕博贯通的“七位一体、多元立交”培养体系[1]。学者姚继超等在学校与教育行政部门、行业企业和职教师资培养院校“四位一体”协同机制下，提出保障稳定来源、健全培训体系、推进培训工程、深化校企合作、完善人才交流机制和满足人才培养质量需求的高职院校“双师型”教师协同培养路径[2]。学者李梦卿基于新工科理念，对“双师型”职教师范生系统构建出点、线、面结合的课程，教、学、研互动的教学，提高实践技能实习与教学水平实训，提高人才培养质量的保障与评估的培养体系[3]。学者方耀萍指出针对现实困境，要科学构建教师培养体系、校企共建培训基地、优化教师资格认证三方面拓展“双师型”教师培养路径[4]。学者黄海燕提出整合多方资源、推动利益主体参与、发挥高职院校主阵地作用、拓展兼职教师队伍、优化师资来源结构、通过“引”“育”双施打通培养与聘用通道的“双师型”教师培养策略[5]。上述学者的研究基本关注宏观或中观层面，较多探讨纵向关系的多元培养主体对“双师型”教师的培养问题，而忽略了横向关系的多元培养主体对“双师型”教师培养的相关研究。已有研究成果为地方院校联合跨界培养“双师型”教师的研究提供了有意义的参考借鉴，在此基础上本研究以职业教育跨界理论为指导，对地方院校联合跨界培养“双师型”教师机制展开研究。

一、“双师型”教师的内涵与“地方院校联合”的界定

职业院校“双师型”教师跨界的能力或素质是具备助推职业生涯发展的教育教学能力和社会经济发展的社会能力[6]。2019年2月国务院印发《国家职业教育实施方案》（简称职教二十条）对“双师型”教师的内涵作出了基本解释，是指同时具备理论教学能力和实践教学能力的教师[7]。以能力为导向，对“双师型”教师赋予新的内涵，给职教教师队伍建设指明了发展方向[8]。理论教学能力是合理利用教育教学原理与方法传授特定专业理论知识的教学能力，实践教学能力是合理应用教育教学方法和技巧，具备示范专业实践操作技能的教学能力，综合体现出要具备理论与实践相结合的一体化教学能力，即满足双师双能的教学能力要求。

地方院校联合是指同一级地区或同一个城市区域范围内，具有地方特色的理工科院校、地方普通师范院校和地方职业院校三类学校联合起来，组成一个能承担“双师型”教师培养的教育共同体，协调发挥教育职能，实现人才培养功能的三类学校统称。这三类学校联合组成地方院校培养“双师型”教师的培养主体，应满足基本的培养条件是校址在同一个地区，上级行政管理部门同属一个地方政府，培养的人才同为发展一个地方经济建设服务，互相利益无竞争，协同培养意愿强烈，满足联合培养所需的教学条件。

二、地方院校联合跨界培养“双师型”教师的合理性

（一）国家政策文件提供法理依据和保障

“职教二十条”中将职业教育与普通教育列入同等重要地位，是两种不同的教育类型，应多措并举打造“双师型”教师队伍，应加强职业技术师范院校建设，优化结构布局，引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育[7]。教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（简称职教师资十二条），确定到2022年职业院校“双师型”教师占专业课教师的比例超过一半的目标，优化结构布局，加强职业技术师范院校和高校职业技术教育（师范）学院建设，支持高水平工科大学举办职业技术师范教育，构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局[9]。两大文件都明确指出“双师型”教师的培养应优化布局依靠职业技术师范院校加高水平工科院校举办职业技术师范教育的举措，地方工科加地方师范加地方职业三类地方院校构建多元培养主体，联合协同举办职业技术师范教育，符合“职教二十条”和“职教师资十二条”对培养“双师型”职教师资的文件精神，也是目前我国职业教育“双师型”教师培养机制创新和培养格局多元化的拓展，这就为地方院校联合培养“双师型”职教师资提供了政策依据和法理保障。

（二）职业教育跨界理论提供理论支点

职业教育跨界理论认为职业教育跨越了职业与教育、企业与学校、工作与学习的界域，也就跨越了经济与教育界的疆域[10]。综观我国职业教育研究的各个领域都渗透着“跨界”思维，职业教育提出的“产教融合、知行合一”是跨界的办学模式，“校企合作、工学结合”是跨界的人才培养模式，这些观点都充分体现了职业教育的跨界本质，跨界性是职业教育与普通教育区别的本质特征。以“立德树人为根本，以服务发展为宗旨，以促进就业为导向”的办学目标决定了职业教育不同于传统教育，其已跨越了传统的普通教育范畴，是一种开放的、包容的、发展的、跨界的教育。

跨界的“双师型”教师应以职业为导向进行培养培训人才的教育活动，应以服务为宗旨开展技术服务和业务咨询等社会活动[6]。“双师型”教师不但要具备专业学科和教育学科理论知识，还要具备特定专业技术实践能力和教育教学实践能力，所以说“双师型”教师职业能力是跨专业学科与教育学科、跨理论与实践、跨职业与教育，能胜任职业教育特定专业教学岗位的一种综合能力素质，这种能力素质具有跨界性。因“双师型”教师职业能力存在这种明显的跨界性特征，所以对其采取跨企业与学校、跨工作与学习的跨界培养方式最理想，而地方院校联合与企业合作就是典型的跨界培养方式之一，也是地方区域内最直接最容易实现的跨界培养方式。地方院校联合跨界培养的“双师型”职教师资服务于地方职业院校，地方院校联合是跨学科、跨学习场域、跨校企、跨教育类型的全方位融入跨界思维的培养过程，形成了“双师型”职教师资的跨界人才培养机制。

（三）满足地方供需平衡的现实需要

地方院校联合跨界培养“双师型”教师优势明显。一方面地方理工科院校独具优势特色的专业技术传授给职教师资，通过职业教育对当地人力资源的转换扩散，专业技术特色得到更好地传承和发扬，为当地经济建设发挥特色优势作用。另一方面能充分发挥地方政府统一管理优势，合理配置资源，精准扶持，高效建设一支结构合理，适合地方经济发展的职业教育师资队伍。生源地即就业地的绝对优势强化了师资队伍的稳定性，这对于当地职业教育的长久稳定发展至关重要。

地方院校联合跨界培养“双师型”教师也能满足现实需要。一方面地方经济发展不平衡，职业教育主要是为地方经济发展服务，落后的经济影响了职教师资工资收入，总是存在招不到人和无人可招的尴尬境地，导致地方职业教育师资队伍建设困难重重，地方院校联合跨界培养“双师型”教师是有效解决这一难题的有效途径。另一方面可满足地方职业教育“双师型”教师人才供给侧平衡的现实需要。“双师型”教师专业和数量调整变化与地方经济发展需求同步匹配，灵活多变适应性强。短期内可有效解决“双师型”职教师资短缺的问题，长远来看也为提高“双师型”教师队伍整体质量提供不竭的人才源泉。

三、地方院校联合跨界培养“双师型”教师机制

（一）确定“三性”融合的培养目标

人才培养目标是各级各类学校开展教学活动、培养各种人才的核心和关键，培养过程中课程体系、师资配备、教学资源、教学管理、质量评价等要素要紧紧围绕培养目标实施开展，所以确定培养目标是人才培养的首要和关键任务。

现阶段“双师型”职教师资的培养主要是由职业技术师范院校的职业技术教育专业承担，同时国家也号召高水平工科学校举办职业技术师范教育来扩大“双师型”教师的培养。职业技术教育办学特色应是“技术性、师范性和学术性”三性，即高等教育的学术性、职业教育的技术性和师范教育的师范性，三者之间，技术性是核心，也就是说在技术教育的基础上谈师范性和学术性[11]。地方院校联合举办职业技术师范教育来培养“双师型”教师，培养目标应定位于“技术性、师范性和学术性”三性融合的高层次职业教育教师。首先，“技术性”凸显培养目标的核心是技术知识和技术实践能力。职业教育其实是职业技术教育属于技术教育范畴，职业教育开设的所有课程都是围绕“做什么，怎么做”的实际问题展开，是生产技能，劳动经验形成技术的具体化过程，也是工程，农艺，流程，管理等方面应用客观规律解决实际问题积累起来的技术知识与技能，所以职业教育所涉及的内容都是技术知识与技能。职业教育是以专业分类的技术知识与技能教育，具有鲜明的专业特征，这也是职业教育区别于普通教育的特别之处。职业教育需要具备专业技术知识和专业技术技能的教师，即“双师型”教师，培养过程应按不同专业设置不同的教学内容。职业教育另一个特征是突出技术的实践和广泛应用，要求教师不但掌握技术的理论知识，还要具备操作技术的本领，培养“双师型”教师同样也对本专业的操作技术和能力进行训练和提升，以获得专业操作技术对应工种的国家职业技能规定的等级证书。其次，“师范性”凸显培养目标针对教师这一特定职业，师范性是教育教学知识与能力的表征。“双师型”教师归根结底也是教师，实际也要从事教书育人的工作。“双师型”教师的职业技术师范性与普通教师的普通教育师范性没有任何区别的，同样要求掌握教育学、心理学、教学论等理论知识和实际教学能力，“双师型”教师的师范性仅在专业学科理论知识与专业技术实践相结合的教学能力方面要求更突出。最后，“学术性”凸显培养目标定位于高层次人才的培养，“双师型”教师是经地方院校联合跨界培养接受过高等教育的复合型人才，学术性是高等教育的本质，也是“双师型”教师胜任职业教育工作的基础保障。职业教育是专业教育，有专业就有专业学术性，对专业学术的不断追求才能促进专业知识的不断增长，有学术才能有研究能力，研究能力转化成创新能力，积累成终生学习能力，这样不断进取，规划并实现自己的奋斗目标和人生价值。

（二）构建职业跨界特征的课程体系

课程设置与课程实施是高校人才培养的核心和关键，也是高校进行人才培养的重要载体，从根本上制约着高校人才培养的规格与质量，特别是直接影响着所培养人才的素质结构，包括其知识结构、能力结构及职业精神等素养结构[12]。地方院校联合跨界培养“双师型”教师应兼顾理论知识和实践技能的强化与提升，重点是专业实践教学能力的培养。以培养目标为逻辑起点，依托职业教育跨界理论，构建职业跨界特征的课程体系。“三性”融合培养目标是构建“双师型”教师课程体系的逻辑起点，提出技术课程＋师范课程＋学术课程的人才培养课程体系，体现了培养目标对人才培养课程体系建构的指导性，映射出课程体系与培养目标的对应继承关系。以“三性”融合培养目标为指导思想构建的课程体系，是一种跨具体专业和教育学专业的跨学科专业课程体系，是一种在学习场域中工作与在工作场域中学习的跨场域学习课程体系，是一种理论与实践结合跨、产、教、学、研教育服务主体的课程体系，所以构建的地方院校联合跨界培养“双师型”教师课程体系是一种具有职业跨界特征的课程体系，适合地方院校联合实施跨界培养，满足地方院校联合实施跨界培养的实际需要。

技术课程主要培养“双师型”教师要具备特定专业技术理论知识和专业技术实践能力，满足职业学校特定专业理论实践一体化（专业技术理论和专业技能实践）教学岗位的需求，此类课程主要有专业技术理论课，工程能力实践课，专业技能实训课等。师范课程主要培养“双师型”教师要具备职业教育相关教育教学理论知识和职业教育教学方法与技巧，满足职业教育跨界教学环境下学渊为师，艺高为范的师范教学工作岗位需求，此类课程主要有教育教学理论课，教育教学能力实践课，教育教学顶岗实训课等。学术课程主要培养“双师型”教师要具备学术研究的能力，创新意识和创新能力，培养发现、分析并解决问题的能力，满足职业教育在特定专业基础应用研究需求，或满足跨学科基础应用问题解决的需求，此类课程主要有学术研究方法，参与学术研究活动，承担学术研究任务等。如图1地方院校联合培养“双师型”教师机制结构图所示，培养课程体系与培养目标互相对应，技术课程有专业理论知识课和专业技术技能课组成。师范课程有教育教学理论课和教学能力实践课组成，而学术课程主要是教研创相关理论知识课和教研创技术经验课组成。课程体系中涉及的具体课程名称由地方院校联合与企业合作依据区域经济发展对特定专业的需求变化，参考培养目标做出动态调整和完善性修订。

（三）建立工作与学习并存的场域型教学环境

由职业教育跨界理论可知，职业教育教学活动应遵循跨界理论才能取得良好的效果。“双师型”教师培养是职业教育范畴内人才培养教学活动，不论培养主体是谁采用什么样的培养模式，也应该以职业教育跨界理论为指导。地方院校联合培养“双师型”教师也要提供跨界性教学环境，以实现职业与教育、企业与学校、工作与学习的教与学跨界融合的教学环境，即地方院校联合与地方企业要实施产教融合创设学习场域的工作环境和工作场域的学习环境。如图1 地方院校联合培养“双师型”教师机制结构图所示，课程体系是指导创建教学环境的依据，教学环境是对课程体系的继承和实施。由地方理工科院校协调地方企业保障的专业理论知识学习环境和专业技术技能实践工作环境。由地方普通师范院校协调地方高职院校保障教学理论知识学习环境和教学技巧技能实践工作环境。由地方理工科院校、地方普通师范院校协调地方企业保障教研创理论知识学习环境和教研创技术经验实践工作环境。“双师型”教师培养过程的教学环境由以上六部分组成。地方校企通过产教融合精心创建两类教学环境，一类是针对实际工作情境所需理论知识而建立的一种学习环境，另一类是结合专业教学理论知识所需特定技术技能而建立的一种工作环境，这两类教学环境跨界融合构成地方院校联合跨界培养“双师型”教师的场域型教学环境。

（四）组建跨界性多元化的师资队伍

地方院校联合跨界培养“双师型”教师的师资队伍必是跨界的多元化结构，这是由培养目标指导的课程体系所决定的。技术课程内容完全是特定的专业知识，专业技术性强，必定由地方理工科专业教师或是企业技术专家来承担。师范课程内容包括教育教学相关知识，教学方法技巧性强，应由地方普通师范专业教师或是经验丰富的高职教师来指导。学术课程内容主要涉及到教研创方面相关知识，讲究研究方法与研究经验，最好由地方理工科、地方师范院校中高职称高学历的教师和地方企业专家学者来辅导。由此可知，想要培养“双师型”教师就需要有一支跨界性多元化结构的师资队伍。

图1 地方院校联合培养“双师型”教师机制结构

如图1 地方院校联合培养“双师型”教师机制结构图所示，师资队伍由来自地方理工科院校的特定专业技术教师、来自地方普通师范院校的教育教学专业技术教师、来自地方高职院校经验丰富的专职教师和来自企业的专家技术能手共同组建，具备多学科、多来源、专兼职的特点。以职业教育跨界理论指导构建的课程体系，要完成技术课程和师范课程的教学任务，师资队伍中必定有多学科多专业和教育学科的专业教师，教研创学术课程也要由院校教师和企业专家来承担，其中有专任教师也有兼职教师，体现出师资队伍的多学科、多来源、专兼职的特点。师资队伍多学科特点凸显出跨学科跨专业的跨界性，多来源特点也凸显出跨企业与学校的跨界性，专兼职特点还能凸显出跨工作与学习界域的跨界性，三个特点整合起来体现出跨职业与教育，跨经济与教育界疆域的跨界性。因此，地方院校联合跨界培养“双师型”教师就需要在职业教育跨界理论指导下，组建跨界性多元化的师资队伍。

（五）理顺责任清晰的教学管理制度

地方院校联合跨界培养“双师型”职教师资除研究培养目标、课程体系、教学环境和教师队伍外，教学管理也要重点关注。在多主体参与培养的情况下，责任清晰的教学管理制度是地方院校联合的前提和基础，是有效整合教学资源的前提和基础，也是保障培养质量的前提和基础，同样是完善培养效果的前提和基础，因此理顺责任清晰的教学管理制度是地方院校能否联合培养和决定联合培养效果的关键所在。如图1 所示，教学管理主要包含日常教学管理，招生就业管理，教学过程管理及学籍学分管理。单从学校培养人才的角度考虑，地方理工科院校或地方普通师范院校都具备教学管理的能力。但从职业教育的跨界性考虑，“双师型”职教师资的培养需要产教融合校企合作的人才培养模式，地方理工科院校与地方企业有产教融合校企合作的条件和优势，所以应由地方理工科院校来承担“双师型”教师培养的教学管理主体比较合适。只有单一管理主体才能发挥最大主导作用，才能理顺责任清晰的教学管理制度，才能高效发挥协调作用，协同其他培养主体做好“双师型”教师培养工作。实践证明也只有单一主体负责教学管理效果最理想，也只有地方理工科院校负责教学管理效果最好。

地方院校联合跨界培养“双师型”教师必须以职业教育跨界理论为指导，必须选择跨学校和企业的培养模式，必须选择跨课堂教学内容和企业工作流程的培养内容，必须选择跨教师岗位和职员岗位的培养情境，只有这种跨界的培养机制才能真正培养出实至名归的“双师型”教师。