多元文化情境下的对外汉语教师教学智慧养成研究

【摘要】 源自不同国家、宗教信仰、价值观念和文化背景的师生关系构成了对外汉语课堂教学的多元文化情境。对外汉语课堂问题行为的产生多有其深层次的文化归因。本文以留学生课堂问题行为作为切入点，深入分析这些问题行为背后隐含的文化差异，在此基础上提出对外汉语教师应具有跨文化意识，要在纠正留学生问题行为的过程中不断积累课堂管理经验、提高跨文化交际能力，从而提升自己的教学智慧。

【关键词】 多元文化;课堂问题行为;汉语教师;教学智慧;跨文化交际

【中图分类号】G40-05         【文献标识码】A          【文章编号】2096-8264（2021）02-0114-04

基金项目：2014年江西省社会科学规划课题“多元文化情境下的对外汉语教师教学智慧养成研究”（项目编号：14YY19）;2015年江西省高等学校教学改革研究课题“跨文化背景下的对外汉语教学课堂组织策略研究”（项目编号：JXJG-15-8-21）;2018年江西省文化艺术科学规划课题“面向来华留学生的江西文化对外传播策略研究”（YG2018211）。

一、引言

2018年9月教育部出台的《来华留学生高等教育质量规范（试行）》标志着我国来华留学教育进入提质增效的新阶段。《规范》规定：以外语为专业教学语言的学科、专业中，来华留学生毕业时，本科生的中文能力应当至少达到《国际汉语能力标准》四级水平，硕士研究生、博士研究生的中文能力应当至少达到《国际汉语能力标准》三级水平[1]。《规范》明确了来华留学生需要达到的汉语能力标准，对学生的汉语水平提出了更高要求，也对汉语教师的教学智慧提出了新的考验。处于多元文化情境下的对外汉语教学过程中，来华留学生课堂问题行为时有发生，很多汉语教师抱怨纠正学生的问题行为耗费了太多时间，导致课堂教学效果受到严重影响。如何看待和处理对外汉语课堂中出现的问题行为，是汉语教师专业成长过程中需要面对的难题。在对外汉语课堂中，来自中国文化语境下的汉语教师和来自海外文化背景下的外国留学生之间存在着文化差异，这种师生之间中外文化观念的差异有可能带来他们对问题行为的不同认知和态度，如果处理不当，将会引发更严重的文化冲突。增强跨文化意识，提高跨文化交际能力，有效预防并及时纠正学生的课堂问题行为，将帮助留学生形成良好的学习习惯，营造严肃活泼的课堂气氛，构建和谐的师生关系，有利于教学活动的有效推进，同时也能刺激教师不断学习和更新教育理念、学科知识、教学方法，积累教学经验和课堂管理经验，汉语教师的教学智慧将会在教学管理实践中得到提升。

二、理论与背景

美国教育心理学家林格伦认为：“课堂问题行为指任何一种引起麻烦的行为（干扰学生或班级集体发挥有效的作用），或者说这种行为所产生的麻烦（学生或集体丧失有效的作用）。”[2]学生课堂问题行为是由教师、学生、环境等因素相互影响形成的，我国学者孙煜明将问题行为分成两大类，一类是外向性问题行为，即显性问题行为，表现形式是兴奋过度、行为粗暴、上课走神、注意力涣散、违反课堂纪律、不能和同学友好相处等;另一类是内向性问题行为，即隐性问题行为，表现为沉默寡言、漫不经心、神经过敏、焦躁不安等[3]。

Berry指出，跨文化适应是两种或多种文化接触时相应的文化群体与其中的个体在文化和心理上发生变化的双重过程[4]。文化要素是分析对外汉语课堂问题行为不容忽视的内容：一方面，当异质文化发生接触时，不可避免会产生一些摩擦和碰撞，从而引发学生的问题行为;另一方面，老师和学生因为文化背景不同，很可能对问题行为持有不同的认知和态度，如果老师忽略这些文化差异，对学生问题行为粗暴干预，将会适得其反，引发更严重的文化冲突。《国际汉语教师标准（2012年版）》指出汉语教师应具有跨文化意识和交际能力：要尊重不同文化，具有多元文化意识，要自觉比较中外文化的主要异同，并用于教学实践，要掌握跨文化交际技巧，能有效解决跨文化交际中遇到的问题[5]。

著名教育家叶澜认为：“教学智慧集中表现在教育、教学实践中，具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力。”[6]教学智慧是在教学实践中生成的，多元文化构建的汉语教学情境为教师处理留学生课堂问题行为提供了更多的参考视角，汉语教师应该不断拓展自己的国际视野和文化视野，将课堂问题行为纳入更广阔的领域来思考，综合各种要素进行判断，在教学管理实践中不断提升自己的教学智慧。

三、对外汉语课堂问题行为实证研究

根据国内学者对课堂问题行为的分类标准，结合留学生实际课堂表现，常见的显性课堂问题行为主要包括迟到、早退、缺课、随意离开教室、聊天、接打电话、起哄等，隐性课堂问题行为主要包括走神、看无关的书、小动作、玩手机、打瞌睡等。以此为基础分别制订了面向汉语教师和面向留学生的调查问卷，旨在了解他们对课堂问题行为的认知和态度，分析其中存在的文化差异，从而更加有效地避免或纠正课堂问题行为。面向留学生的调查问卷采用滚雪球的方式在南昌航空大学留学生各班微信群里发放，总共收回63份有效问卷;面向汉语教师的调查问卷采用定向发放的形式，共发放给在南昌航空大学从事汉语教学的7位老师，收回6份有效问卷。

（一）留学生调查问卷的数据分析

面向留学生的调查问卷主要调查留学生对自己课堂问题行为的认知，参与答题的学生来自孟加拉国、喀麦隆、尼日利亞、摩洛哥、巴基斯坦、坦桑尼亚、也门、土库曼斯坦、尼泊尔、巴新、乌克兰、津巴布韦等国家，其中亚洲学生32人、非洲学生22人、欧洲学生2人、大洋洲学生1人，6人漏答。男生53，女生9人，1人漏答。

首先，考查了留学生对八种主要问题行为（缺课、迟到、走神、玩手机、吃东西、打瞌睡、离开教室、聊天）的自我认知，在留学生自我评价中，玩手机（31.75%）、迟到（26.98%）、聊天（22.22%）是排名前三位的问题行为，也就是留学生认为这几种问题行为在自己身上的发生率比较高。另外走神（20.63%）和缺课（19.05%）的发生率也比较高。吃东西（7.94%）、离开教室（6.35%）、打瞌睡（0%）的发生率相对比较低。这一结果和我们教学观察所得到的信息基本一致。除了八种主要问题行为外，学生还有一些其他问题行为。发生比率较高的是：看无关的书、制造噪音、手机响、接打电话、早退等。

接下来，对留学生产生这八种主要问题行为的原因进行了进一步调查，关于缺课的原因，排名前三的分别是病了（65.08%）、要做其他的事情（17.46%）、课程无聊（11.11%），有12名学生表示没有缺课行为。关于迟到的原因，排名第一的是太早了、起不了床（65.08%）、很多学生选择了别的原因，但是没有具体描述，老师不管（4.76%）、无所谓（4.76%）或者习惯了（3.17%）等原因所占比率很小，另外有15人表示自己没有迟到行为。关于走神的原因，排名前三的分别是听不懂（30.16%）、累了（22.22%）、课程无聊（6.35%），有12名学生表示没有走神行为。关于上课玩手机的原因，排名前三的分别是查找资料（52.38%）、发短信（25.4%）、上网（12.7%），有13名学生表示没有上课玩手机的行为。因为汉语课上有一些汉字比较难，学生手机上下载了汉语字典，他们可以通过手机来查找相关信息。很少学生用手机玩游戏。关于上课吃东西的原因，排名前三的分别是饿了（36.51%）、不影响听课（19.05%）、课程无聊（4.76%）。关于上课打瞌睡的原因，主要是没睡好（25.4%）、听不懂（15.87%）、课程无聊（12.7%），有18名学生表示没有上课打瞌睡的行为。关于上课离开教室的原因，主要是去卫生间（42.86%）、有别的事做（19.05%）、课程无聊（15.87%）。关于上课说话的原因，主要是和同学讨论问题（61.9%）、聊无关话题（17.46%）、听不懂（11.11%）和老师不管（11.11%）。

（二）汉语教师调查问卷的数据分析

对担任留学生汉语课程的老师发放调查问卷，发出7份，回收6份。问卷旨在了解汉语老师对学生课堂问题行为的认知、态度。汉语老师认为迟到、玩手机、随便说话、旷课是发生率最高的课堂问题行为，其次是制造噪音，打瞌睡和小动作的发生概率不高。教师没有选择看无关的书和走神两类问题行为，可能和行为本身具有隐蔽性有关系。汉语老师最不能容忍的问题行为依次是：迟到、随便说话、缺课、制造噪音、玩手机、接打电话等。汉语老师最想解决的课堂问题行为依次是：缺课、随便说话、迟到和制造噪音。部分汉语老师觉得小动作、提其他要求、看无关的书等行为对教学影响不大，可以忽略这些问题行为。数据显示，教师倾向通过走近学生、提问本人、命令禁止、目光暗示、讲笑话等方式提醒学生，阻止他们的问题行为，将他们的注意力转移到学习上去。有一半的老师对自己的课堂管理效果比较满意，另外3人对管理效果不太满意。绝大部分老师认为问题行为难以避免，但会尽力纠正。有两位老师认为问题行为严重影响教学，必须纠正。大部分老师认为导致学生出现问题行为的主要原因是学生学习态度不认真，另外教师讲课吸引力不够、课程设置有问题也是造成学生问题行为的重要原因，他们一致认为学习态度是导致学生产生问题行为的主要原因，性格也有可能导致学生问题行为。

（三）调查结论

通过问卷调查，发现问题行为具有普遍性。在学生问卷的调查中，列出的问题行为基本被选，特别是八项主要问题行为，学生自评的发生率都比较高。老师和学生关于问题行为影响因素的看法不同，通过分析学生问卷和教师问卷，发现老师认为学习态度、性格等都会影响学生问题行为的发生率，但是学生问卷中的结果并不能说明这些因素会影响学生问题行为的发生概率。教师们针对扰乱型问题行为和作息型问题行为的反应比较强烈，学生们则认为出现这些问题行为多数是基于一些不可抗拒的客观原因。

四、对外汉语课堂问题行为的文化归因

对外汉语教学是中国汉语教师和外国留学生在特定场域中进行的教学活动，本身就是一种跨文化交际。多种文化在同一个课堂中相互碰撞，必然会产生文化冲突，老师和学生对课堂问题行为的看法也必然存在差异。荷兰学者霍夫斯泰德的“文化维度理论”概括了文化差异的六个维度：个人主义与集体主义、权力距离、不确定性规避、男性气质与女性气质、长期取向与短期取向、自我放纵与约束[7]。根据问卷调查的结果，将发生频率较高的课堂问题行为归纳为作息型问题行为（迟到、旷课等）、扰乱型问题行为（玩手机、打电话、聊天、吃东西、随意离开教室等）和隐蔽型问题行为（走神、看无关的书、打瞌睡等）三类，结合跨文化交际相关理论，尝试对这些问题行为的产生进行归因分析。

（一）作息型问题行为的文化归因

迟到、早退、旷课等问题行为的发生直接影响课堂教学的进度和效果，学生虽然明白考勤在成绩评定中的重要性，但迟到和旷课行为还是频繁发生，老师们对此抱怨不已，采取了很多措施，但收效不佳。学生迟到旷课的原因很多，比如熬夜晚睡、天气寒冷、与来源国作息习惯不同、生病了等等，究其根源，还是时间观念不同造成的文化差异。非洲和部分东南亚国家的人们没有严格的时间概念，生活是中心，时间安排可以随着生活内容的变化而随时做出调整，学习和工作计划并没有严格的时间限制;而中国人大部分比较守时，做事情比较有规划，学校制订了严格的作息制度，老师和学生都必须遵守。另外，中国人认为应该控制自己的欲望和本性，约束自己的行为，即使遇到困难也要尽量克服，朝着目标不断奋斗，因此在中国传统教育中，带病上课是值得表扬的行为;而很多外国留学生则认为应该放纵自己的本性，及時行乐，享受生活的乐趣，生病了就应该休息，早上起不来不去上课也无所谓，对自己的行为缺少约束。文化观念的差异导致部分学生意识不到自己的问题行为，因而在思想上从未引起重视，所以此类问题行为一直不能得到有效的矫正。

（二）扰乱型问题行为的文化归因

上课随意接打电话、吃东西、离开教室、聊天等问题行为干扰了正常的教学秩序，容易对老师和其他学生造成困扰，严重影响教学效果。很多留学生认为上课时饿了就可以吃东西、想去卫生间了就可以直接离开教室、亲人朋友打电话即使正在上课也必须接听、听课听累了聊聊天也无所谓，在他们看来，这些都是正常的行为，有正当的理由，而老师却认为这些举止和自己固有的认知格格不入。中国是典型的集体主义文化，而非洲、欧美、东南亚一些国家奉行个人主义。个人主义是一种相对松散的社会结构，尊重个人权利和自由，而集体主义中个人和群体的关系则相对紧密，个人应该服从集体利益。在中国传统教育中，学生应该严格遵守班级纪律、维护班级荣誉，不应该扰乱课堂秩序、无视老师的存在，否則就会受到处罚。同时，中国也是典型的高权力距离国家，重视上下级关系，而很多留学生来自低权力距离国家，重视人与人之间地位和机会的均等。在中国传统教育中，师生地位悬殊，教师是管理者，学生是被管理者，教师是课堂规则的制定者，学生只有无条件地服从，教师注重维护自身地位的权威性，注意礼节，刻意与学生保持距离，因而对扰乱型问题行为的容忍度很低。另外，中国也是高不确定性规避的文化类型，崇尚权威和资历，对不确定性和不同观点不够宽容，教师对课堂的掌控力度高，希望课程按照自己既定的方案顺利进行，不期望中途有太多的变故发生[8]，中国课堂最明显的特点是秩序井然，中国教师对违反课堂纪律的学生往往采取“零容忍”的态度，习惯采用粗暴手段解决课堂冲突。处于不同文化背景中的老师和学生对问题行为有不一样的认知，这些认知上的差异将会影响教师的判断和决定，问题行为的干预需要师生双方进行有效的跨文化沟通。

（三）隐蔽型问题行为的文化归因

走神、打瞌睡、看闲书等问题行为看似不会影响课堂秩序，老师对这些问题行为容忍度较高，再加上这些行为本身具有隐蔽性，所以很少引起重视，但是如果这些行为不加遏制，将严重影响课堂气氛和学习效果。据调查，产生这类问题行为的原因大多是学生听不懂授课内容、听累了、课程无聊等。一方面，中国课堂教学重讲授，缺少师生互动，不能激发学生个体的积极性和创造性;另一方面，很多留学生对学习缺少长期规划，如果课程比较难，他们很容易放弃和懈怠，缺乏实现长期目标的毅力和韧性。因此，很多老师认为问题行为的产生和学习态度密切相关，其实本质上还是文化差异造成的。

五、在实践中提升汉语教师教学智慧

（一）增强跨文化意识，提高跨文化交际能力

教学智慧是教师面对复杂多变的教学情境时表现出来的一种敏感、迅速、准确的判断能力[9]，是教师通过多次教学实践不断总结反思而形成的一种综合能力，是建立在丰富的知识储备和不断的知识积累的基础之上的，因此，汉语教师若想有效预防和干预留学生的课堂问题行为，首先要学习中外文化知识，了解世界主要文化类型的特点，特别是了解所教学生来源国文化的特色和核心观念。汉语教师要增强跨文化意识，主动对中外不同文化的特点进行比较，发现异同点，要善于从留学生课堂问题行为中挖掘文化要素，要自觉站在学生文化立场上思考问题行为产生的深层原因，并找出合理的解决方案。汉语教师要不断提高自己的跨文化交际能力，一方面教师应该尊重不同的文化观念，平等地对待来自不同文化背景的各国留学生，要学会包容学生的不同思想观点和行为表现，另一方面，教师要主动介绍中国文化的主要知识，帮助学生了解中国人的思维方式和行为习惯，解决学生在跨文化适应过程中遇到的各种困惑和难题，让留学生更好地融入中国文化，亲近中国文化，提高学生学习汉语和中国文化的兴趣，从而从根本上减少学生问题行为的发生。

（二）在教学实践中不断反思

教学智慧的生成是在不断的教学实践中实现的，教师通过学习所获取的理论知识如果不经过实践加以应用，将无法内化为经验和能力，教师如果不善于总结和反思，这些经验和能力将只是低水平的重复，无法提升为教学智慧，也无法应对更加复杂多变的教学情境。留学生问题行为的发生是汉语教学中不容忽视的课堂管理难题，如果干预不够，就无法形成必要的约束，课堂秩序难以维持，教学目标难以完成，如果干预过度，将引发更严重的文化冲突，破坏和谐的师生关系，尺度的拿捏考验着汉语教师的教学智慧。教师可以通过记录教学反思日记的形式对教学管理过程中的重要事件进行梳理，对课堂问题行为进行多视角分析，要善于捕捉教学管理中的细节和关键，形成自己的独立判断。教学反思是实现教师专业成长的内在驱动力，是将知识转化为能力的主动建构过程。教学智慧是教师面对复杂教学情境时表现出来的瞬间反应，甚至是一种无意识的直觉反应，是在教学实践和教学反思不断循环反复的过程中形成的一种综合能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.来华留学生高等教育质量规范（试行）[Z].2018-10-09.

[2]（美）林格伦.课堂教育心理学[M].章志光等译，昆明：云南人民出版社，1983.

[3]孙煜明.试谈儿童的问题行为[J].南京师大学报（社会科学版），1982（04）：13-18.

[4]Berry J. W. Acculturation： Living successfully in two cultures[J]. International journal of intercultural relations， 2005， 29（6）：697-712.

[5]国家汉办/孔子学院总部.国际汉语教师标准（2012年版）[Z].2012-12-12.

[6]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998（01）：41-46.

[7]Hofstede， G. Culture's consequences： Comparing values， behaviors， institutions and organizations across nations （Second Edition）[M]. Shanghai Foreign Language Education Press. 1991.

[8]唐红.新疆中亚留学生课堂教学中的跨文化冲突现象分析[D].新疆师范大学，2012.

[9]顾明远.教育大辞典（增订合编本 · 上）[M].上海：上海教育出版社，1998：716.

作者简介：

马敏，女，湖北钟祥人，讲师，硕士。主要研究方向：汉语国际教育。