教学不是一种“告诉”行为

李祎 陈柳娟

摘要：从教学论的角度来看，教之目的在于学;从建构主义的角度来看，知识是无法传递的。因此，教学不应是一种简单的“告诉”行为。根据学生参与程度的不同，可把教学分为四个层次或四种基本形式，即讲授式教学、启发式教学、微探究式教学和发现式教学。理想的教学方式应是微探究式教学，它汲取了讲授式教学和发现式教学的长处和优势，克服了它们的缺陷和不足，且比启发式教学更强调学生参与的自主性和独立性，因此在现实的课堂教学中更具有有效性和可行性。

关键词：学生主体;教学关系;学习本质;微探究式教学

学生是教学的主体，这似乎是一种教学常识，为人人所熟知。但知易行难，笔者发现，在常态课上，“教师讲，学生听”仍是目前教学的主流形式。其原因说到底还是观念问题——知而不信。许多教师嘴上承认学生是教学的主体，但心中信奉的理念仍是“师者，传道授业解惑也”，于是自觉或不自觉地把教学变成了一种简单的“告诉”行为。要深刻理解“教学不是一种‘告诉行为”，并真正确立起这一教学信念，需要从教学论的角度来认识教与学的关系，从建构主义的角度来理解学习的本质，然后从认识论转向方法论，明确教学的几个层次，践行理想的教学方式。

一、 教之目的在于学

首先，教的目的是学。什么是教学？教学既非单纯地教，也非单纯地学，而包括教和学两个方面;并且这两个方面不是机械联系的，而是有机统一的。给“教学”下一个准确的定义并非易事，往往仁者见仁、智者见智。近代著名教育家陶行知先生认为，先生的责任不在教，而在教学生学。因此，把教学界定为“教学生学”，揭示了教与学的逻辑联系，体现了教和学的层次特点，言简意赅地阐明了教学的本质。这就是，教学尽管包括教和学两个方面，但教和学的地位并不平等：学是目的，教是手段;学是内因，教是外因。从某种意义上讲，存在没有教的学，即学生的自学，但绝对不存在没有学的教。由此可见“学”在教学中的重要地位。

其次，教并不等于学。杜威曾以买与卖来比喻“学”与“教”的依存关系，他说：“可以把教学和出售商品两相对比。没有买主，谁也不能卖出商品。如果一位商人说，即使没有人买走任何商品，他也能卖出大宗货物，这是天大的笑柄。”约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：38。有些教师认为，教师的责任在教，学生的责任在学，教师该讲的都讲了，自己的任务就完成了，至于学生学得如何，则是学生自己的事情。这种观点，实质是割裂了教和学，显然是错误的。吴非（王栋生）先生曾指出：“一个愚蠢的教师，越勤奋，越糟糕。”因为“教”不等于“学”，“讲”不等于“懂”，教与学之间并不等值，无法建立起一种等价关系。事实上，教得多并不意味着学得也多，有时，教得少反而学得多。

再次，必须以学定教。“以学定教”应是教学的基本原则，它强调教师的教，不能无的放矢，而要基于学、为了学。陶行知先生指出：“教的法子要根据学的法子”，然而“从前的先生，只管照自己的意思去教学生，凡对学生的才能兴味，一概不顾”。方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005：2。

当下的教学中，“目中无人”的现象还是普遍存在：以教师为中心、以学科为本位，“见师不见生”“见物不见人”，教学往往变成了教师的单边演绎。“不针对学生的思想的讲授是不会有什么效果的，教师讲的和听的应该一样多。”美国国家研究委员会.人人关心数学教育的未来[M].方企勤，叶其孝，丘维声，译.北京：世界图书出版公司，1993：59。也正是基于此，奥苏伯尔才在其代表作《教育心理学——认知观点》的开头写下如下名言：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”

二、 知识是无法传递的

学习者学习知识，其实质是学习知识的意义。知识本没有“意义”，“意义”是由学习者主观赋予的。所谓“意义”，是指一种“联系”，就是学习者已有知识经验与新信息、新信息与新信息交互作用过程中建立起来的联系。这种联系的建立是发生在学生头脑内部的，任何人包办不得、替代不得。教师在教学中，只是通过口头语言和书面语言等给学生传遞了大量的信息，这些信息本身是客观的、没有意义的，只是学生建构知识意义的载体。至于这些信息能不能生成意义、能生成怎样的意义，则是由学生自身决定的，它取决于学生的学习态度、认知基础、思维方式等。因此，与客观的信息不同，意义是主观见之于客观的产物，是主体与客体交互作用的结果;知识的意义只能由个体来建构，而无法自外向内传递。教师的传授相当于向学生解释了这种联系并试图让学生理解和记忆，但通过这种方式难以建立起稳固、持久的联系，因此，知识的意义也就难以真正得到建构和生成。

就此方面，刘儒德教授曾形象地用收发电报来解释。在之前邮局的电报收发中，发送者无法直接把汉字发送给接收方，而要先根据编码规则把汉字转译成代码;接收方收到这些代码之后，也无法直接获得汉字，而要先应用已有的解码规则将这些代码转换成汉字。刘儒德.建构主义：知识观、学习观、教学观[J].人民教育，2005（17）：911。教学也是如此，教师无法将语义直接传递给学生，只能依靠各种文字语言和符号语言传递信息。教师先根据自己已有的知识经验建立起自己的理解，获得个体的知识意义，再采用各种方式和手段将这些意义转换成信息发送出去;学生收到这些信息之后，需要根据自己已有的知识经验，运用自己的思维方式对这些信息进行加工，从而生成个体的知识意义。但比电报收发更复杂的是，电报收发中有通用、固定的编码规则和解码规则，而师生交流中每个人的转译“规则”却是各异的。由此也就不难理解为何“一千个读者有一千个哈姆莱特”：同一个教师讲授同样的内容，但到了学生身上却会有完全不同的表现。

杜威也同样认为，知识是无法直接传授的，具有不可教性。在他看来，学生学习知识需要经历还原与下沉、探究与体验、反思与上浮的过程，他称之为U型学习理论。首先是知识的还原与下沉，在这个过程中，教师需帮助学生将书本知识还原为自己的“知识背景”，还原为自己的“活动经验”，还原的过程就是知识“下沉”的过程。其次是探究与体验的过程，在这个过程中，学生借助已有的知识经验，通过认知的加工，初步获得知识的心理意义。最后是反思与上浮的过程，即学生通过反思性思维，对个体的知识意义进行升华和表达，以取得个体知识与书本知识的一致。如果教学中省去或减缩了这一过程，学生仅仅停留在对书本知识的简单占有层面，那么，知识的意义便难以得到个体的有效建构，学习的质量便难以得到保证，教学的教育性更是难以达成。

三、 教学的几个层次

根据学生参与程度的不同，可把教学分为四个层次（也可称作四种基本形式）。

（一） 讲授式教学

所谓讲授式教学，即“教师讲，学生听”的常规形式。教师采用讲授式教学，学生只能采取接受式学习。按照奥苏伯尔的观点，这种“接受”可能是有意义的接受，也可能是机械式接受，这取决于两个先决条件：一是学生是否具有在学习内容与已有知识之间建立联系的心向;二是学生能否在学习内容与已有知识之间建立起非人为的、实质性的联系。因此，讲授式教学又可细分为两种：一是教师机械式讲授、填鸭式灌输，学生囫囵吞枣地接受;二是教师讲道理式讲授，学生有意义地接受。两者的根本区别在于，后者更注重对知识的逻辑意义的揭示，更善于基于学生已有基础帮助学生建构知识的心理意义。两者的共同之处显而易见，即教师的讲授和学生的直接“接受”。

讲授式教学的基本特点是平铺直叙，没有启发性和探究性，也是把教学当作一种“告诉”行为的基本表现。“告诉学生如何解一元二次方程并指定一批作业供学生熟悉这一方法——采用这种办法使学生获得的知识是不能持久的。”美国国家研究委员会.人人关心数学教育的未来[M].方企勤，叶其孝，丘维声，译.北京：世界图书出版公司，1993：59。这就是讲授式教学普遍存在的弊端。在现实教学中，经常会出现这样的现象：学生课上会，课下不会;今天会，明天不会;平时会，考试不会。其原因其实很简单——学生没有真正的会。在讲授式教学的样态下，学生所谓的“会”，是听会的、看会的、记会的，而不是通过思维的深度参与学会的。这样的“会”，是通过浅层学习而学会的，因此是不稳固、不持久的。在讲授式教学的情况下，学生在接受式学习的基础上，要想提高学习质量，必须进行思维的深度加工。这无疑可能降低课堂教学效率和加重课后学习负担。

（二） 启发式教学

曾有一位企业家问郭思乐教授：什么是教学？郭教授说：如果你告诉学生，3乘5等于15，这就不是教学;如果你问学生，3乘5等于什么，这就有一点是教学了;如果你有胆量跟学生说，3乘5等于14，那就更是教学了。这话虽有些偏激，却阐明了一个道理，即教学必须具有一定的启发性。德国教育家第斯多惠曾有名言：教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。而美国国家研究委员会组织编写的《人人关心数学教育的未来》一书也表达了同样的观点：实在说来，没有一个人能教数学，好的教师不是在教数学，而是能激发学生自己去学数学。大量的论据和事实均表明，好的教学不应是教师简单的“告诉”行为，而应采取各种方式启发和激励学生积极主动地学习。

就这一意义而言，启发式教学是任何教学都应遵循的原则，而并非一种具体的教学方式。这里将启发式教学作为一种教学方式，特指这样的含义：教学仍以“教师讲，学生听”为主，但教师在讲授中会不断地提出各种问题，通过短暂的停留启发学生积极思考;对所提出的问题，教师可能自问自答，可能叫个别学生回答，也可能让群体学生应答。在这种教学方式中，教师通过不斷提问启发学生思考，学生则通过不断思考参与问题解决、建构知识意义。相较于讲授式教学，在启发式教学中，学生在问题的不断驱动下，学习的动机更加明确，学习的主动性得到提高，思维的参与性得以增强。但是，整个教学仍然以教师“他主”为主，学生自主活动的时间和空间受限，学生的主体性仍未得到充分发挥。

（三） 微探究式教学

对探究式教学的界定，众说纷纭，视角不同，说法各异。但仔细辨析，不难发现其共同点：一是教学围绕问题展开，学生头脑中有问题或困惑;二是学生能自主参与、独立思考，对问题一探究竟。这两个方面就是探究式教学的核心要素，揭示和反映了探究式教学的本质：所谓“探究”，不是一种外在的活动或程序，而是一种内在的精神品质。从“问题提出”的视角来看，启发式教学中所提出的问题往往是“短、平、快”的“小问题”，而探究式教学中所提出的问题往往是思维含量比较高的“大问题”。从“学生参与”的视角来看，启发式教学中，学生的参与还只是停留在积极主动的层面，自主性和独立性还不够;而探究式教学中，必须留出一定的时间和空间，给学生自主参与和独立思考的权利和机会。

自主性和独立性较强、花时间较多的探究式教学可以称为完全探究式教学，与发现式教学、创造式教学等本质上无差异。因此，我们把自主性和独立性较弱、花时间较少的探究式教学称为微探究式教学。微探究式教学还是以教师的启发式讲解为主，但这种启发式讲解不仅具有师生一起探究的味道，还能根据需要适当地留出时间和空间，让学生自主、独立探究。与完全探究式教学相比，微探究式教学的特点在于“微”：探究程度较低，探究范围较小，探究时间较短。所谓探究程度较低，是指教师需要提供较多帮助与指导，学生不能做到完全自主参与;所谓探究范围较小，是指探究是一种局部探究，包括教学内容和教学环节两个方面，即只是针对某一方面的内容展开探究或只是在某个环节展开探究;所谓探究时间较短，是指探究的用时短到一两分钟，长到七八分钟，可以根据教学的实际情况，灵活把控学生自主活动的时间。

（四） 发现式教学

就思想渊源而言，发现式教学可以追溯到很久以前，比如古希腊的苏格拉底的“产婆术”教学法，以及近代的卢梭、第斯多惠、斯宾塞等的教学思想。作为一种真正意义上的教学法，发现式教学是美国教育家布鲁纳于20世纪中叶首先提出来的。撇开人为约定的特指或专指不谈，就思想实质而言，发现式教学与杜威、施瓦布等倡导的探究式教学并无二致，与弗赖登塔尔提倡的“再发现”“再创造”教学也并无不同。它们强调的都是一种基于问题的教学法：教师不是将学习内容直接提供给学生，而是为学生创造一种问题情境，让学生在教师的帮助下，通过自主参与、独立思考，自行发现并掌握学科知识。

作为对讲授式教学的一种“矫枉”，发现式教学无疑是重要的，特别是在对学生的创造力培养方面。正如苹果公司CEO蒂姆·库克所言：“我不担心机器会像人一样思考，我担心的是人会像机器一样思考。”在一个把机器变成人的社会，如果教学还在把人变成机器，是没有出路的。与微探究式教学相比，发现式教学不仅强调学生的主动参与，更强调学生的自主参与;不仅注重学生的智力参与，也注重学生的行为参与和情感参与;不是部分参与或短时间参与，而是全程参与和长时间参与。因此，在发现式教学中，主体参与程度更高，参与面更广，开放性更强，用时更长。

四、 理想的教学方式

发现式教学是新课改倡导的教学方式，在新课改之初受到了人们的一致追捧，但在随后的课改实践中越来越被人们诟病。其主要原因，除了不适合于某些知识的学习、不利于知识的系统学习之外，最重要的是用时过长，常常难以完成教学任务，也不符合“学生应该以间接经验学习为主”这一共识。奥苏伯尔就曾认为，发现式教学并不适合于学校教育：“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题，而发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”D.P.奥苏伯尔，等.教育心理学——认知观点[M].佘星南，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1994：28。

基于学校教育的特点以及学习的效率，奥苏伯尔认为学习应该是通过接受而发生的，主张有意义的接受学习。因此，他大力提倡讲授式教学，坚持大多数课堂教学都应按照接受学习的路线来组织，学习者只要理解和有意义地应用这些原理即可，完全不必独立地发现这些原理。但教学绝不是知识的传递，讲授式教学的弊端也显而易见，即容易造成学生的被动接受，学生的自主性与独立性难以得到体现，能力培养受到很大限制，这显然与学生本位和能力本位的现代教学理念不符合。事实上，讲授式教学所指向的主要是低阶思维，它只能给予学生认识世界的本领，难以给予学生改造世界的本领（创造性完成任务的能力）。要在知识学习中培养学生的高阶思维，必须破除把教学当成一种“告诉”行为的理念，在教学中尽可能给予学生探究和发现的权利和机会。

那么，理想的教学方式应是什么呢？我们认为，应是微探究式教学。微探究式教学汲取了讲授式教学和发现式教学的长处和优势，克服了它们的缺陷和不足，因此在现实的课堂教学中更具有有效性和可行性。微探究式教学强调学生要积极“探究”，只要有必要、有可能，教师都应见缝插针地让学生参与探究，这符合了教学论的要求和建构主义的学习理念，顺应了“教学不是一种‘告诉行为”的教学思想;同时，强调这种探究是“微”探究，是低程度、小范围、短时间的探究，它更注重思維参与而不是行为参与，它更注重实质探究而不是形式探究，它追求的是探究的“质”而不是“量”。因此，这种微探究经济高效，更具有操作性和可行性。

为什么理想的教学方式应是微探究式教学，而不是启发式教学呢？这主要是基于以下两方面的考虑：其一，作为一种课堂教学方式，这里所说的启发式教学和微探究式教学，指的是一整节课所采用的主要教学方式，在一整节课中，应该留出一定的时间和空间让学生进行微探究，仅仅通过教师的启发式讲解和学生的积极思考还是不够的;其二，即使是在微探究式教学中，师生也不是一直在进行“微探究”，也包含许多启发式教学的成分，也具有启发式教学的一般特征，比如通过不断提问引导学生思考等，只不过与一般的启发式教学相比，微探究式教学更强调学生参与的自主性和独立性。因此，就这一意义而言，启发式教学与微探究式教学之间是一个连续的“谱”，很难有一个清晰的界限。

因此，在我们的心目中，理想的教学场景应该是这样的：课堂上，教师边讲边问、边问边讲，在讲解中通过循循善诱地不断提问激发和引导学生积极思考;对所提出的问题，教师可能自问自答，也可能让个别或群体学生回答;这些回答可能是即时性回答，但只要有必要和有可能，教师就会适当地运用停顿的艺术来“留白”，让学生略加思考后再回答，甚至专门留出更多时间让学生探究后再回答。这里需要说明的是，教师在采用这种方式教学时，必须树立“同理心”，善于换位思考，通过稚化自己的思维，思学生之所思，难学生之所难，惑学生之所惑，以时刻与学生保持“同体观”的关系，这样所提出的问题才会契合学生的思维，才不会出现教学越位和教与学脱节的现象。正如波利亚所告诫我们的：“像他们自己提问的那样由你去提出这些问题……像他们自己给出的那样由你去给出解答。”乔治·波利亚.数学的发现[M].刘景麟，等译.呼和浩特：内蒙古人民出版社，1981：179。

最后需要指出的是，以上所论仅仅是就一般情况而言的，具体到不同学科、特定内容应有所差别，具体到不同学校、不同学生也应有所不同。在选择和应用教学形式时，不应教条化和机械化，而应做到因“材”施教、因“才”施教。

（李祎，福建师范大学数学与信息学院。教授。陈柳娟，福建教育学院数学研修部。）