核心素养视域下英语整本书阅读“支架式”教学设计

【摘 要】进行阅读指导教学有助于推进整本书课外阅读，但教师的文本解读水平参差不齐。基于此，我们在实践中尝试支架式英语整本书阅读指导教学。通过开展学生持续默读与教师导读相结合的英语整本书阅读活动，促进学生核心素养的发展。

【关键词】英语核心素养;支架式阅读;整本书阅读;阅读指导

【中图分类号】G633.4  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）11-0044-04

【作者简介】夏进军，江苏省扬州市江都区教育局（江苏扬州，225000）教研室教研员，高级教师，扬州市学科带头人。

一、引言

《义务教育英语课程標准（2011年版）》要求初中毕业生的课外阅读量累计15万词以上。这要求英语教师必须改变快餐式、刷题式等碎片化的传统阅读方式，让广泛阅读、深入阅读和整本书阅读等愉悦身心类阅读活动真正发生，让课外阅读成为学生自我提升、自我完善的第一自发需求。为推进英语课外阅读，笔者所在的扬州市江都区积极开展“整本书阅读”活动。通过开展学生持续默读与教师指导解读相结合的英语小说阅读活动，让学生从语篇中品味英语语言，感知英美文化，体验英语思维，提升语用意识，全方位、立体式地实现学生英语学科核心素养的培育与发展。

教师文本解读的水平决定着阅读教学设计的效果，因此，提高文本解读能力是教师基于语篇内容培养学生学科核心素养、提高课堂教学实效和学生学习质量的关键。

基于此，我们在实践中尝试支架式英语整本书阅读指导教学。这是一种在英语整本书阅读的读前（Before-reading）、读中（while-reading）、读后（After-reading）三个阶段为学生提供不同支架的阅读指导教学模式，即教师在学生“最近发展区”搭建阅读“支架”，帮助他们提高英语阅读能力自主开展课外阅读的过程。

二、“支架式”英语“整本书阅读”指导的主要内容

支架式英语整本书阅读指导分为读前导读、读中赏析和读后展示三种形式。读前导读重在“导”，搭建支架导出阅读兴趣，“走近”整本书;读中赏析重在“析”，析出小说三要素和各部分之间的联系，“走进”整本书;读后展示重在“展”，展出对主题和主要人物的理解，升华主题，“走出”整本书。整本书阅读指导教学的支架主要包括情境支架、结构支架、内容支架、语言支架和评价支架等。

1.搭建情境支架以激发兴趣、启发思考。

情境创设需与教学目标相关，从学生已知出发，能激发学生学习动机，具有一定思维价值，导入过程直接明了。可通过播放视频或图片、引用与话题相关的名人名言、讲述典型故事案例、展示实物进行体验、语言描述激发想象等方法创设。

2.搭建结构支架以架构课堂、梳理思路。

整本书阅读指导的结构为BWA模式（读前—读中—读后）;阅读指导教学课的常见结构为“总—分—总”模式;整本书的文本结构可以通过分析故事情节的发展来知晓。整本书的故事情节的发展通常包括：“开始—发展—高潮—结尾”等阶段。

3.搭建内容支架以解读文本、分析主题。

可以通过指导学生回答what， how， why来理解文本。关注小说的人物、情节和环境这三要素，梳理和简化整本书主要内容（这个层次回答了what）;通过文本分析来把握整本书结构，清晰各部分之间的联系（这个层次回答了how）;然后对整本书主题、主要内容做出鉴定和判断，鼓励学生将阅读的内容与自己的经历和观点联系起来（这个层次回答why）。

4.搭建语言支架以理解文本、赏析语言。

通过搭建语言支架处理生词，破解复杂句式，读懂段落、章节之间的过渡与转换。鼓励学生运用阅读微技能猜测词义，如根据上下文情境或通过构词法等处理影响阅读的关键生词;运用“找谓语，定主语;提主干，去枝叶;寻关键，辨逻辑;看搭配，防分隔”口诀方法破解复杂句式，从而扫清阅读障碍。整本书阅读进入赏析阶段时，引领学生关注细节描写、研析修辞手法，体验语言本身的美。

5.搭建评价支架以反馈阅读、巩固兴趣。

评价支架主要包括自我评价、同伴互评、教师点评等形式。教师点评可以发生在阅读指导教学的任何阶段，以激励为主，增强学生自信。学生自我评价和互评应当基于一定的评价标准，如在完成故事复述、角色表演等任务后，鼓励学生从内容的完整度、语言的准确性、表达的流利度、表演的投入度等方面进行自我评价或同伴互评，这利于学生自我展示并增加阅读指导教学的生成性。

三、“支架式”英语“整本书阅读”指导课实践

笔者将结合Stubs Grows Up这本小说的阅读指导，具体阐述支架式英语整本书阅读指导课的主要实施过程。该小说主要讲述了15岁的Jay Stone面对队友挖苦，克服自身先天不足，在橄榄球队中逆袭成长的故事。

1.搭建情境支架。

教师可指导学生系统化略读封面，让他们走近即将阅读的这本书，看到书的全貌和框架，即根据封面图片、书的标题、副标题、序言、作者简介等预测整本书的主要内容。在此阶段，教师要关注培养学生的预测能力，形成主动思考。

【教学片段1】读前导读

呈现书封面，围绕书名、封面图片提问Whats the title of the book？ According to the title and the picture on the cover， what is the story mainly about？ 在此基础上，教师点明While reading a novel， we should pay attention to the key words like “who， what and where”.（回答了who，就导出main characters;了解了what就掌握the plot;处理了where，就知晓了解the setting，即小说的三要素。）

接着问答Who is the writer of the novel？ Do you know something about him？ Do you know the background information about the book？以指导学生了解作者和写作背景。提醒学生在进行整本书阅读时要写出评注做好读书笔记。

2.搭建结构支架。

通过分析目录来搭建结构支架。指导学生浏览目录来寻找整本书的主线、了解故事的概要、知晓故事情节的发展，从而整体地、系统地把握这本小说书。

【教学片段2】读前导读

呈现书的目录，并提问Why should we read the contents？讨论得出：有助于Find out the mainline of the story， the development of the plot and the outline of story。然后分析目录并寻找到故事主线Stubs trouble and how he gets through;接下来围绕主线推测故事发展。

【教学片段3】读前导读

指导学生建立阅读小组，对学生进行分组（四人一组），进行角色阅读分配：Word collector： collect the new words;Setting describer： describe where it happens;Character analyzer： analyze the characters;Plot teller： tell briefly what happens.布置相关要求。确保在读后展示阶段人人亮相。

3.搭建内容支架。

通过解析“3W”来理解整本书主要内容，把握作品的结构，弄清楚作品各部分之间的联系;进而领会作品的意图和功能，识别作者的写作风格等。在指导教学中根据阅读内容进行各种思维活动，从而发展学生的系统性思维。

【教学片段4】读中赏析

引导学生将目录中的不同章节按照故事情节的发展划分成不同环节（见图1）。

接下来，引导学生了解故事中的人物以及人物关系，形成思维导图（见图2）。然后分析发生主要事件的场景：the changing room， the yard， the dinning hall， the playground.

教师就情节、人物、背景这三大要素稍做点拨，引导学生关注文本，运用略读、寻读、跳读等阅读方法梳理和简化整本书主要内容，厘清阅读思路。

【教学片段5】读中赏析

在了解小说三要素之后，提问What makes the story interesting and attractive。这个问题的发散性较强，学生会推导出多种答案，然后引导学生以The origin of the nickname “Stubs”和Stubss trouble and how he gets through為例分析小说冲突。指出The conflicts can help us understand the growth of the main character.

教师指导学生分析小说的主要冲突，这些冲突对整个故事发展的影响是什么，不仅有利于弄清楚作品各部分之间的联系，且有助于理解小说主题。教师引导学生关注主要角色的成长，进行更深入的思考，有助于培养学生的分析能力。

【教学片段6】读中赏析

在分析了小说冲突之后，引导学生将本书与寓言故事《湖边的鹿》做对比。可设计如下问题促进学生思考：What are these similarities between the fable and the story？ What can you learn from the fable and the story？ What do Jay and the stag both realize in the end？

对比之后，鼓励学生推断出小说主题，如Troubles can be a blessing in disguise./Beauty is a trap. /Every dog has its day. /You need a thick skin. /What is worth most is often valued least. /...通过对比，让学生明白什么是真正的“优缺点”，有助于培养学生的鉴别能力和批判性思维，增强文化理解。

4.搭建语言支架。

搭建语言支架帮助学生理解整本书，对阅读的信息进行加工与重组，内化整本书的内容，实现语言意义的输出，发展他们的语言能力，从而培养学生整合信息、交流信息和“用英语做事情”的能力。

【教学片段7】读中赏析

在分析了小说三要素、冲突、主题之后，从环境描写、神态描写、动作描写、语言描写、复杂句式等角度加深理解。

如语言描写举例。列出“Youve had a hard day？ What kind of a day do you think Ive had？ Who woke you up this morning？ Who made your breakfast？ Who drove you to school？ Whos driving you home？” “OK， you win. You drive and Ill talk.” 指出在这对话中who出现了4次，让学生明白重复运用可加强语气。

在此环节，指导学生分析细节描写，体会修辞格，如环境描写可以渲染气氛，拟人、明喻等修辞格的运用使得人物形象栩栩如生，词语的重复可以加强语气等，从而品味语言美，读出文字背后的含义。并在语境中理解书中大量出现的反义疑问句以破解复杂句型，提高学生语言能力。

【教学片段8】读中赏析

在分析了小说主题、破解了复杂句型后，给出指示Please finish an essay according to your favourite theme. You should use some facts to support your opinion进行主题写作。

这个阶段组织学生探讨不同的主题，并选择自己偏好的主题，运用与本主题相关的内容支架、结构支架、语言支架，为选择的主题找到合理的文本支撑，以essay的方式有理有据地表达出来，以实现语言输入到输出。

5.搭建评价支架。

通过搭建评价支架帮助学生反思阅读、树立阅读信仰。整本书阅读的评价包含过程性评价和阶段性评价。过程性评价有利于小组成员及时知晓不足之处，在教师的引导下，小组成员共同调整弥补。阶段性评价主要进行宏观的查漏补缺，发现一段时间内在整本书阅读中存在的问题，从而有效提升学生的阅读能力。

【教学片段9】读后展示

把全班分成背景组、角色组和情节组，布置相关要求进行读后展示如下。

背景组：Show and describe different places in the story. Find sentences in the book that make the best description of each place. Use one adjective to describe each place.

角色組：Show the main characters of this book. Find out the growth of the characters.

情节组：Make a performance about the story. Show the lists of the contents and focus on the title of each chapter. Find out the climax of the story. Pay attention to the rising actions ， the climax and falling actions of a wonderful story.

这个环节不仅展示学生对小说的理解，而且也给教师提供了检测整本书阅读效果的契机。在每个小组的展示结束后，教师搭建评价支架就这三大要素作点拨，并指出“The plot falls but the character grows（故事落幕了，但是故事中的主角成长了）”。

四、结语

在支架式整本书阅读指导教学活动中，教师不仅是组织者，同时是学生合作探究的帮助者、学生主动学习的支持者。教师在开展整本书阅读指导教学时应注意支架的动态性、阅读过程中学生的主体性，给予学生自我阅读探究的时间与空间。教师通过创设合适的支架，帮助学生吸收、内化阅读文本的内容，不断缩短原有学业成就与可能达到的水平之间的差距，完成对所学知识的意义建构;使学生在阅读过程中感受语言和文学的魅力，学习语言知识、培养阅读能力、提升思维品质和树立文化意识。

【参考文献】

[1]教育部.高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]张春兴. 教育心理学——“三化”取向的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[3]吕秋萍. 核心素养培养视域下的文本解读和阅读活动设计——以一节一课三构为例[J].中小学外语教学：中学篇，2018（10）：13-18.