分层导学模式下打造“有故事”的历史课堂

戴文财

【摘要】新课改大背景下，传统的以教材、教师为教学中心的教学模式已不能满足现实需要了。在课堂中如何更好地把学生的主观能动性发挥好，突出“双主”地位，更有效地培养学生的学科核心素养，成为我们高中历史教师所需面对的一个非常重要的课题。我校紧跟课改实际推行分层导学的教学模式，在这样的教学背景下，打造“有故事”的历史课堂，既能落实“情境”教学，又能助力历史教育目的的实现。

【关键词】分层导学  故事情境  思维训练  学科核心素养

【中图分类号】G633.51        【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）39-0128-02

新课改背景下的历史教学，在课堂中落实“双主”地位（以老师为主导，学生为主体）显得格外关键，特别是要做好突出以学生的体验作为重要抓手，把训练学生思维作为主要任务。要紧跟课改的步伐，教师就要从传统的教学理念中解放出来，将教学的视野集中到学生的发展上。教育家第斯多惠曾说：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”要实现新课标所期望达到的理想效果，解决其中内在的矛盾，在很大程度上还需要依靠教师在课堂上创造性地运用新的教学理念、教学方式，对课本内容、思想进行拓展与延伸。要在课堂中落实好“双主”地位，我们高中历史教师必须转变传统的教学观念和方法，激发学生的学习兴趣，并引导不同层次的学生对分层试题或者问题链的回答以提高他们的成就感。著名历史教学专家叶小兵也积极提倡“情境教学法”，提倡要让学生在课堂当中要主动参与，在发挥老师主导作用的同时要给学生留下足够的思维空间。[1]我们高中历史老师在上课过程中利用历史故事作为情境教学就符合这一精神。从教学实践中发现，历史课堂教学运用“故事教学”法，能够使学生学习历史的兴趣得到更好的激发，培养学生想象与批判的思维，更好地了解历史事件的前因后果，从而使学生的学科核心素养能够在课堂中得到更好的培养。

所谓“故事教学”方法，可以简单地理解为主要是基于较为直观的、感性认知的一种情境教学法。教育家夸美纽斯说过“一切知识都是从感官的感知开始的，……一切事物都应尽量地放在感官的跟前”。[2]当然，“故事化”的历史课堂教学内容，并非是要教师去虚构或篡改历史，而是在基于要更好地培养历史学科核心素养的前提下，教师“故事化”处理史实，挖掘历史的重要细节，以此来增强教师所要分析的历史史实的生动性，从而吸引学生学习与继续探究的兴趣，教师在此基础上进行难易不同的分层设问，引导学生进入历史情节中去分析问题，以此来满足不同层次学生的成就感，更好地突出学生的主体地位。当然，这就要求教师要在备课过程中，处理好教材，适当地补充教学内容，使历史课堂更加具有趣味性。我国著名历史学家王家范先生曾说过“出色的历史老师往往也是讲故事的能手”，在课堂上借助生动有趣的历史故事利于培养学生的想象思维和理解能力，有助于我们提高课堂的教学效果。

陈衡哲教授也曾讲到：“教科书减去了教师，便是一本白纸黑字的死书。……历史的著者不过能尽百分之一，其余的九十九分，却都在一般引导青年们的教师身上。”因此，教师要思考：当前我们的学生需老师给他们带来什么样的历史课？那么关于如何选择、处理史料，如何阐述历史情节，如何引导学生走进历史的“故事”中，就成为分层导学教学下，落实“以学生体验为主线，以思维为主攻”的重要环节。

关于选材，要有吸引力，但不单是为了“好玩”，在有限的课堂时间里需要对“故事情节”进行适当的处理，还要紧扣教学内容，为学生的学习服务。“历史故事叙述”主要来自于一种对历史的理解方式，一种历史思维的方法。所以一切教学活动的展开都将围绕着思维训练这一核心。[3]一堂“有故事”的历史课堂，若能够围绕教学重难点，又能够增强趣味性，从中还能够落实对学生学科核心素养的培养，便是理想。

以人民版高中历史必修一《外交关系的突破》一课为例。围绕“突破”展开学习，如何让学生能够更加深刻地理解中美关系缓和过程之艰难与不易？以基辛格“秘密”访华为例。1970年10月，美国总统尼克松希望巴基斯坦总统叶海亚·汗从中周旋以促进中美关系的缓和。尼克松的这一意图在11月份巴总统访问中国时得以传达。在巴总统的协助下，1971年7月美国白宫宣布尼克松总统将派遣基辛格到越南南方执行国事访问。作为尼克松总统特使的基辛格经过了精心的准备和计划，“秘密”地访问了中国。基辛格先后到访越南、泰国、印度等国，到达巴基斯坦后，巴基斯坦总理宣布基辛格因天气炎热，身体不适，邀请他到总统别墅休息，因此躲避了记者的跟随。基辛格在凌晨乘坐巴基斯坦民航飞机直往北京，顺利瞒过大众视野，成功与周恩来总理会面。

教材中关于基辛格秘密访华并未进行详细的阐述，教师可在教学中补充这一富有戏剧性的故事情节，并对学生进行难度分层的追问：此时的尼克松对华什么态度？此前的美国对华又是什么态度？为什么会出现这种转变？为什么是在1970年？基辛格访华的一系列精细的安排说明什么？为什么要秘密进行？如何理解“突破”二字？通过深度追问，学生发散思维，探究与本课学习重点息息相关的几個问题：一是中美关系缓和的原因;二是新中国成立后的20几年里中美的关系状况;三是中美双方试探外交中存在的关键问题;四是能够感悟中美关系缓和的来之不易，对中美关系不稳定的现状进行反思，在此基础上，使学生的家国情怀得到培养。叶圣陶先生有一言：“教师为之教，不在全盘授予，而在相机诱导”。基于故事情节的追问，能够更好地引导不同层次学生都能较为积极主动去思考，提高他们的课堂成就感，拓展思维，更有利于培养不同层次学生的学科核心素养。

另一个问题是，课堂的时间毕竟有限，每堂课都长篇幅地引入故事也并不现实。打造“有故事”的历史课堂不一定是通过带入故事来达到效果，教师在授课引导时，恰到好处的语气、简短有趣的反问、突如其来的转折，都能够给课堂临摹上故事色彩。以人民版必修一《辛亥革命》一课为例。理解《临时约法》的特点是一个重点知识，同时，枯燥的法律条文对学生的来说也是一大难点。教材中没有提到的，《临时约法》从制定到颁布的过程中所经历的曲折。若学生了解到这其中的一些细节，对于宪法内容的理解大有益处。

细节一：孙中山在辞去总统一职时，向参议院提出条件：新任总统必须遵守《临时约法》的一切法制章程。这里可以看出，孙中山先生想通过法律的形式，反对“人治”，防止个人专制独裁抬头。细节二：在讨论未来政府形式问题上，孙中山曾反对宋教仁关于采取责任内阁制的观点，主张参照美国建立共和政府，实行总统制共和制。但就在袁世凯就任总统前夕，颁布的《中华民国临时约法》却将总统制改为了参照法国的责任内阁制，法律赋予总统的权力受到一定的节制。学生通过临时修改宪法的内容这一细节，能够更加直观地理解《临时约法》防止袁世凯独裁的目的，同时也更容易理解《临时约法》的三大特点，三权分立、责任内阁制以及扩大议会的权力，都是为了维护革命的成果，维护民主共和制。

历史研究的最终目的，永远在于从大量素材中把过去的真相栩栩如生地刻画出来。[4]历史教育是一件浪漫与理性共存的事业，“故事化”呈现探究学习的情境，可以改变教科书自带的类似背景、内容（过程）、影响等程序化的叙说。当学生在历史课堂中愿意听、愿意思考与回答， 历史课堂的教学，也就成功了一半，正应了卢梭那句“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西”。

打造“有故事”的历史课堂，是对教科书内容的“再造”。或是通过教师引导的语言，或是通过叙述的语气，由此打造出来的“有故事”的历史课堂，一方面能够较好地激发学生学习历史的兴趣，另一方面在教师的“引导追问”下，能够更好地发挥学生的主体地位，训练学生的思维，培养历史学科核心素养。

参考文献：

[1]叶小兵.历史教育学[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1999：217.

[3]郑浩.故事叙事理念在历史教学中的运用[D].湖北：华中师范大学，2014.

[4]文德尔班.哲学史教程[M].上海：商务印书馆，1997：124.