高中生物教学的创新性改革模式探析

黄亚文

【摘要】当前高中生物教学存在课堂教学以教师为主，学生缺乏自主探究性，课堂缺乏互动性，教与学剥离，学生缺乏生物学科认同感，缺少学科融合与联结的现实困境。为此，高中生物教学应运用“题组反思”教学模式进行复习，锻炼学生思维与能力;充分运用概念模型，表现知识的网络构架;灵活运用“概念探针”教学方法，进行系统性的形成性评价。

【关键词】高中生物  创新性  改革模式

【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）08-0170-02

生物学是一门广泛的研究生命现象和生命活动规律的自然科学，是一个庞大而兼收并蓄的领域，内容之繁多、分支之细琐，在高中阶段的多门学科中独占鳌头。也因为这样的原因，生物的知识点琐碎繁杂，记忆点多，被称为“理科中的文科”，让很多理科生头疼。新课改背景下，高中生物的课堂改革创新迫在眉睫。目前，高中生物一直都是以教师的理论教学为主，在科学实验、生物生活化等方面没有足够的重视，生物课堂的创新越来越重要。高中生物教师也必须逐渐抛弃传统的教学模式，不断探索创新，找到更有效的课堂教学模式，探索科学的教学方法，创新教学形式，提升学生学习兴趣，提升课堂质量，引领学生高水平的发展。

一、当前高中生物教学现状及困境

（一）课堂教学以教师为主，学生缺乏自主探究性

如今，我们的学生在多年的义务教育阶段学习中基本处于被动地位，导致课堂上学生的学习缺乏足够的主动性。为了追赶教学进度，尤其是高中阶段后期的“题海战术”，生物的学习完全以教师为主导，课堂上教师教什么，学生学什么，课下教师要求学生做什么习题，学生就做什么习题，学生没有考虑自己是不是需要这样的练习，也不会考虑，因为教学完全被教师把控了。老师在教学过程中始终处于主动向学生灌输大量知识的地位，而学生只能不停地被动接受老师所传授的知识，长此以往，学生不仅会丧失学习兴趣，也会缺乏独立思考的能力、自主探究的能力以及科学思维和实验能力。

（二）高中生物课堂缺乏互动性，教与学剥离

传统的高中生物课堂是教师的主场，基本是教师的“一言堂”，教师在讲台上以PPT、教科书为教学工具，采用讲授法对学生进行知识灌输，学生坐在讲台下听讲、记笔记，基本没有反馈。教师为了赶课程进度，有时也来不及提问。这样，课堂呈现教师“一家独大”的问题，对学生的学习效果没有及时得到反馈，只能凭借课后作业或考试来判断学生知识点的掌握情况，具有延时性。这样的高中生物课堂，缺乏师生互动交流，教师的教和学生的学是剥离的，学生觉得生物学习单调、枯燥，没有兴趣。

（三）缺乏生物學科认同感，缺少学科融合与联结

高中阶段的生物学科具有较强的系统性和抽象性，如果学生没有对其引起足够的重视，就没有办法对生物学科的知识内容进行完全掌握，从而陷入学习误区。大多数学生、家长对高中生物的学习方法存在偏见，觉得生物像文科，只要死记硬背就能考好，认为学生的主要学习方式就是背诵，忽略了生物的知识联结及其生活化的重要性。在课堂上，学生不愿跟着老师积极思考，交流讨论，只死记硬背知识点应付考试。

二、高中生物教学的创新性改革的必要性及意义

（一）有利于学生自主探究能力的发展，提升学生学习兴趣

《新课标》表明，高中生物旨在加深对生物学概念的理解，提升应用知识的能力，培养创新精神，进而能运用科学的观点、知识、思路和方法探讨或解决现实生活中的某些问题。高中生物教学的创新性改革有利于学生自主探究能力的发展，以学生为主体，关注学生在课堂中的主体性，让学生积极地探究，主动参加课堂上的互动环节，并且能够自主完成课前预习中的知识建构，不仅能够使课堂形式灵活，更能使教学高效，同时也能够提高学生独立学习、终身学习的可持续发展能力和自主建构的能力。

（二）有利于帮助学生尊重生命，激发学生探索精神

《新课标》中指明了要以核心素养为宗旨的基本理念，其中本学科的学科核心素养包括生命观念、科学思维、科学探究、社会责任四方面。生物的教学，不仅是生物知识的传授，更是对生命的教育。大到宇宙起源，小到卑微蝼蚁，都是生物学科要传授给学生的。高中生物教学的创新性改革不仅能够帮助学生更好地学习生物知识，更能使其深刻领会到生命的可贵与珍惜生命的意识，激发学生对生命与宇宙未知奥秘的探索，引起学生对人生与科学的好奇心。好奇心是科学研究的起源和不竭动力，可以说高中生物课堂，是未来科学家的航空母舰。

三、对高中生物教学的创新性改革模式探索

（一）运用“题组反思”教学模式进行复习，锻炼学生思维与能力

题组是由一系列密切相关的知识点或者一章节的知识网络构成的，以有逻辑关系的题目呈现出来，它克服传统教学做题讲题的“题海式”教学方法，使题组简练又综合，能够引起学生反思归纳，能够在复习和熟悉知识点的同时学习做题方法，从做一道题到会做一系列题。高中生物的学习中，复习的重要性不言而喻。但同时，由于教师忙于追赶课程进度、学生忙于学新课等原因，复习课的效果总是不够显著，学生也比较依赖课堂笔记。教师结合学校与学生的实际情况，筛选题目，进行归类改编等，形成题组，引导学生对题组进行反思，需要教师充分发挥教学智慧，发挥教研室集体力量，吃透教材，吃透知识点，分析和研究学生，对知识进行再分解、再研究。

例如教师在教学人教版高中生物《植物的激素调节》一课的复习课时，分析植物激素间的相互作用，建立普遍联系的观点;通过植物向光性原因分析，生长素作用的两重性的分析，培养逻辑思维和分析问题的能力是主要教学目标。题组是学生反思的基础，题组的编排关系到学生上课的效果，因此，生物教师选择题目、编排题组需要从多种复习材料（如五年高考三年模拟）中筛选题目，根据平时课堂表现和学生水平，由生物教研室进行多轮题组设定讨论，最终形成定稿。《植物的激素调节》一课复习题组主要包括基础题题组、典型题题组、易错题题组、归纳题题组。教师可以将“科学家对植物激素的发现过程”知识点设为基础题题组，比较简单，学生可以从教科书上寻找到答案，主动地获取知识，加深对知识的了解，起到主动复习的作用。典型题题组的设计需要拓展延伸相关知识，教会学生解题思路与方法，让学生获得解决一系列问题的能力。在进行易错题题组的教学时，教师要让学生暴露自身的解题思路与方法，看清哪些知识点容易混淆。归纳题题组是整个题组的精华部分，承担着反思、提升的作用。这部分题组的设计要含有归纳、提升等内容，是对前面基础性题组的精炼概括。教师可以将科学家研究植物向光性的实验内容变成题目，同时基于此设计相关的变式题目、考点内容相似的并列式题目、内容相似难度递增的题目等，对学生思维能力不断进行升阶训练，促进学生反思、纠错，最终实现熟练掌握知识点与题目变式的能力。

（二）充分运用概念模型，表现知识的网络构架

概念模型作为一种可视化思维工具，是为了一定的教学目标，运用箭头、符号将文字或概念之间连接起来，对真实世界系统信息进行的再加工和简化，进而直观形象地表示概念之间的关系，也是一种科学方法，一种教学工具。生物教学需要学生理解大量的生物概念，然而有些概念较为抽象，学生理解过程较为困难，因此，需要教师充分运用概念模型，加以引导，表现知识的网络构架。理解生物概念是学习生物的基础，学生不仅要理解相应概念，还要领悟其中的意义，学习如何自行构建知识网络，培养正确的科学思维方式。概念模型的构建需要在教师的引导下，让学生通过体验、领悟、总结等方式，将模型方法内化为认知图式，从而可以获得认知水平上的提升，是学生在已有知识经验的基础上经历的一个主动构建的过程，也是学生认识世界和塑造世界的实践过程，对学生探究思维的形成具有十分重要的作用和意义。

例如教师在教学人教版高中生物《通过激素的调节》一课的时候，通过激素调节的实例，建立血糖调节的模型，来进行血糖概念模型的建构;通过探索历程，感悟科学家们的探究精神，体验科学研究的大胆质疑和丰富的想象，并逐渐形成科学探究的能力是这节课的教学重点。概念模型的作用是帮助学生理解重点和难点，因此，从上课伊始，学生在探究血糖平衡调节机制时，教师就应该以问题情境为支架，逐步引导学生自主建构概念模型，进而呈现整个血糖平衡调节模型图，进行整堂课的知识网络构建。从课堂导入开始进行建模准备，教师通过提问，引发学生关于血糖平衡如何调节的思考。让学生阅读课本“建立血糖调节的模型”的模型建构活动，思考胰岛素与胰高血糖素是如何对血糖含量进行调节的，通过概念模型建构引导学生学习，培养他们的动手能力、理性思维以及逻辑思维能力，同时把握本节课知识的重难点。最后，提出问题应用模型进行分析：当身体不能产生足够的胰岛素，会发生什么情况，通过实例分析，训练学生运用模型解决问题的能力。这样，教师在完成知识目标的前提下，让学生通过模型建构不断地达成方法与技能目标以及在探究促胰液素发现的历程中升华情感目标，进而培养学生的生物学科素养。

（三）灵活运用“概念探针”教学方法，进行系统性的形成性评价

由于生物的学科特性，生物知识点复杂而琐碎，学生稍微疏忽就会漏掉或混淆。“概念探针”是对课堂上教师随时对学生进行知识点复习提问、实时生成形成性评价的教学方法的一种形象性的表达。起源于欧美国家，也被称为“形成性评价探针”。许多教师习惯在课堂上非正式性询问学生一些复习问题，通过回答来判断学生的学习情况，此时课堂容易被这些零散无序的问题打乱。因此，教师在进行此项教学活动时应该研究使用更具系统性、针对性、更有实效性的评价工具，就像生物研究中具有精准性的探针一样，获得精准有效的形成性评价。“概念探针”教学方式的目的在于探明学生学习关键内容时的基本观点，对概念理解存在哪些误区，通常针对学生课堂表现、实际学习水平和认知发展水平与性格特点量身定制，将考查范围限制在某一个核心概念，运用学习者熟悉的具体事例或者现象作为题干，综合考查学生的分析和应用能力。教师根据教材选择探针探测方向，伴随着信息化教学技术的飞速发展，概念探针的形式也逐渐丰富起来，如多媒体教具的使用、电子白板的充分开发利用，MindMaster思维导图软件的使用，使收集学习者信息更高效准确，贴合系统性教学对形成性评价的要求。

例如教师在教学人教版高中生物《生物的变异》一课时，生物学中遗传和变异之间存在对立统一的哲学思想，生物的变异包含可遗传和不可遗传变异是这节课的重点。在这部分内容的学习中，学生在区分基因突变和基因重组的意义、区分染色体变异两种形式等概念时极易混淆，这就需要教师将课堂重难点放在突出核心概念、突破概念误区上，将每一个探针内容设计得更贴合课程走向，并辅以多样课堂教学方式帮助学生建立概念框架。本组概念探针设置在“基因突变及其他变異”这一章中，围绕核心概念，覆盖大部分重要下位概念而设置探针题目。大部分学生对基因突变的概念并不陌生，概念探针中截取基因突变概念的前半部分作为考查点，也就是“当 DNA 分子发生碱基对的相关变化，可以称为基因突变吗？”通过新旧知识的联系，完成评价。对概念的考查进一步延伸至基因突变的结果，探针可以设置“发生基因突变后生物遗传信息和性状都发生改变了吗？”等问题。在考查基因重组内容时，探针需要探测学生对其基本概念中包含的细节是否明确，比如“基因重组发生的条件，它一定发生在有性生殖的过程中吗？”补充广义基因重组的实例，同时，在思考过程中加深对基因重组意义的深层理解。为确认学生建构概念后是否仍有误区，探针后续问题可以从实际应用案例入手进行考查。

综上所述，教师可灵活运用“概念探针”教学方法，进行系统性的形成性评价、充分运用概念模型，表现知识的网络构架等策略，开展教学计划。

参考文献：

[1]宝乌日嘎.高中生物教学中学生创新性思维培养研究[J].新教育时代电子杂志（学生版），2019（13）：112.

[2]吴孟媛.浅谈高中生物教学学生创造性思维引导方法[J].中学生数理化（教与学），2020（7）：35.