论语文学习任务群的“既往”与“开来”

赵泽龙 李雨菲

摘要：《普通高中语文课程标准（2017年版）》在第四部分“课程内容”中明确提出了18个学习任务群。作为一种新型的课程组织形式，学习任务群具有开放性、情境性、多样性、整合性等特征，这些特征贯穿在整个学生具体的学习过程中，并表现出一种“混沌”的倾向。这种倾向是一把双刃剑：在克服以往的知识碎片化和教与学的机械主义倾向方面有全要素的、良性转化的功效，同时这种不确定的混沌也带来了任务群的缺点：即随意解释的歧义现象下沦为景观的教学，这是我们当下不得不重视的问题。为此要采取“从长计议”的方式进行矛盾的缓和，着力解决好学习任务群可能存在的缺点和弊端，以更好地配合教育教学领域日后的改革。

关键词：学习任务群;继往开来;理论阐释

学习任务群的“既往”主要是对于以往教学中出现的机械主义和知识碎片化等倾向进行的纠正，“开来”是在新高考改革的大背景下，试题侧重对学生核心素养的考察，于是学习任务群在教学中对于核心素养的提升有这极大的效用。其克服机械主义教学的“既往”和提升核心素养的“开来”的功效都依赖于它“混沌”的属性。

关于学习任务群的产生，学界并未有太多的研究关注于此，更多地将目光转向如何实施等具体的问题。至于学习任务群产生的原因，刘淇做了如下的思考：

首先语文是实践性很强的学科，提升语言能力的主要方法就是通过语言实践活动进行，学习任务群基于真实的语言实践，可以方便教师设计和学生参与

其次语言文字的基础运用能力不是线性排列，而是体现层次性和差异性的整合，学习任务群在这一点上有得天独厚的优势

再次是学习任务群可以更好地帮助学生不仅关注历史当下与未来，也能关注世界和互联网，这有利于开拓视野、增强文化自信[1]

总之学习任务群继承着新世纪以来的关于语文课程性质的提法，即工具性与人文性的统一，并凭此克服原先存在于教学中的弊端，在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中也提出了：“学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式”[2]，在以往的教学中，教师的教育和学生的学习一并存在一种机械主义的倾向，并且这种倾向为考试所强化。纵观学生的整个中学阶段，考试伴随着“教——学”这一结构，从头到尾都贯彻着机械主义的“范式风”。

譬如在文言文阅读的教学中，由于在普通高等学校全国统一考试（全国卷）中所考察的文言文题型的固定性，即第10题考察对文言文句子的断句正确与否的判断;第11题考察古代文学、文化常识;第12题考察对原文有关内容的概括分析的正确性判断;第13题考察翻译文言句子，所以文言文的教学与学习就变成了：首先掌握足够多的古代字词的现代释义;其次从语言学角度能够把文言文的语法现象全部“吃透”，以达到可以翻译准确的效果;再次记忆足够多的常用古代文学、文化常识。这种机械的训练构成了教——学这一系统的全部：教师只需要整理足够多的文言字词、文学文化常识，找到各种语法类型的文言语句逐个训解;学生只需要记忆足够多的文言字词和文学文化常识，并且达到对于文言文的语法学层面的把握，只需要成功地把文言文还原为现代汉语即可，对于其他的能力，以及情感、态度与价值观层面的东西通通不需要考虑。

在这种贯穿着机械主义的教学系统中，知识是碎片的，碎片是机械的，机械是为了应试的，并形成了一种独特的恶性循环：教师的教学准备、教学实施、教学评价、教学态度都被知识——应试——机械这一意志贯彻;同样地，学生的学习目的、学习态度、学习习惯与能力、学习方法、学习内容等等也都打上了机械主义的烙印;因为教师的教和学生的学都是这种机械风格，所以考试的内容也变成了诸如“分析文本中XX人物形象”、“某一段在文中的作用”、“第XX段环境描写的作用”等等“模板题”，教学、学习和评价（考试）形成了一种以机械主义和碎片化倾向为核心的恶性循环，如下图：

《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布以来，其明确提到普通高中新的定位，即“促进学生全面而又个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业教育做准备，为学生的终生发展奠定基础”[3]，与此相呼应地提出了语文学科核心素养，所以教学、学习、评价等等环节都需要围绕核心素养而展开。于是明显地，第二批新高考改革以来，考试的试题发生了一种“去机械主义的相变”，主要表现在试卷布局的更加均衡、试题选材更加丰富和注重语文学科能力[4]，其中试题的“情境化”设计成为了一大两点，如2020年新高考语文全国Ⅱ卷终要求学生为《中华地名》的主持人写主持词。除此之外，试题的考察更加注重一种“素养性”，即去范式思维的生成式思维，在这种生成思维终灵活地思辨、思考，如2021年全国新高考Ⅰ卷第23题，考察学生对毛泽东在《新青年》發表的《体育之研究》的部分观点的思考，在这种题目设置之下，不可能出现万人围绕同一主题来套用写作的情况，一万个人必然是一万种思考，一万个主题，不可能出现以往带着机械主义色彩的“一万个人都写勤奋、都写诚实”的现象。

在“教——考试——学”这一系统中，由于考试维度发生变化，教师的教和学生的学必然也发生转变：从教师维度看，以往的“论技”教法不再能够让学生在高考中取得好的成绩，那么就必然在平常的教学中，从备课到授课到日常评价、教学思想等等方面都必须为了提升学生的核心素养而准备;从学生维度看，从学习内容到学习习惯、学习方法等等方面，都必须提升自己的核心素养。教学与学习的变化又可以反向促进考试的改革：在教学中在在处处都呈现出一种提升核心素养的目的，那么考试也可以更加侧重对于核心素养的考察。在这个良性的循环中，核心素养作为一个开放着的、发展着的目标，使得教学变得更加多元和动态，课堂形式也更加生动，学生体验也更加趣味，从而给与教学系统一种“生长着的”正反馈。

“任何一个人，不论在接受教育还是进行生产实践时，他都是作为人在活着，就个体精神运动而言，他获得的是整体的精神成长”[5]，在此过程之中，“学习任务群”因为具有“整合”、“情境”、“任务”、“开放”、“多元”等等特征而可以天然地适应这种核心素养的提升，这跟它的混沌性是分不开的。在整合的情境任务中，学生能够“体验学习”，多样的教学元素齐用，有知识又有思维，还有美育、文化层面的内容，它们共同构成一个整体与作为个体的学生及其一切社会关系的总和相交融。

关于学习任务群的理论基石，有以下几个：格式塔心理学认为：“人们的心理现象总是表现为结构性、整体性，而心理组织也具有‘良好完型原则’”[6];多元智能理论认为“每个人都是通过内在建构的方式建构知识，教学过程是学生积极生成的過程。要积极看待学生智能水平的差异性，留意每个学生某项突出的智能，改变用统一标准看待学生的标准，教学上要因材施教”[7];建构主义心理学认为：“知识的获得并不是老师直接的单向传授，而‘总是存在于情境之中的’”[8]。

所以基于以上几种理论，学习任务群在提升学生核心素养的作用中，存在一种以整体对整体的表征，在生动的任务情境和核心素养的提升方面可以判断出具有正反馈的效果，但是具体的作用有呈现出一种不确定性：比如学习了古代民胞物与的杜甫、爱国爱民的屈原等一些列文人士大夫的作品、事迹等等内容后，学生的审美情操和文化涵养被预计可以提升，但是具体表现如何，个体差异如何等等问题都是呈现一种不确定性的，即混沌态。但从整体来看课堂更加开放、多元是可以确定的，克服机械主义的“既往”和提升核心素养的“开来”的功效，从应然层面来讲都是不可否定的。

参考文献：

[1]刘祺.高中语文学习任务群教学问题与对策研究[D].江西师范大学，2020.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：9.

[3]贾桂强.生长式语文课堂[M].北京：中国人民大学出版社，2019.3：2.

[4]林瑾.新高考改革对海南省语文高考复习的启示[D].海南师范大学，2021.

[5]金生鋐.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：114.

[6]刘宗粤.行政管理心理学[M].成都：电子科技大学出版社，2002.09：140.

[7]刘祺.高中语文学习任务群教学问题与对策研究[D].江西师范大学，2020.

[8]张冰洁.高中语文单元教学学习任务群设计研究[D].山东师范大学，2019.

作者简介：第一作者：赵泽龙，山西太原人，西南大学文学院2019级本科生，汉语言文学（师范）专业在读;第二作者：李雨菲，河南郑州人，西南大学文学院2019级本科生，汉语言文学（师范）专业在读。