统编小学语文长课文的特征及其教学应对

（政和县教师进修学校，福建 政和 353600）

一、统编小学语文长课文的界定及年级分布

（一）统编小学语文“长课文”的界定

2019 年9 月开始，全国义务教育阶段统一使用教育部审定的《语文》教科书（本文只论述小学部分，故以下简称“统编小学语文”）。与之前使用的人教版小学《语文》教科书相比，该套教科书选文有一个较为明显特征：许多课文的篇幅变“长”了。当然，“长课文”是个相对的概念，是针对字数较少的课文而言的。对长课文教学研究较为深入、取得成果较为突出的特级教师王玲湘认为：小学一、二年级超过350字，三、四年级超过800 字，五、六年级超过1100 字的课文，一般被称为长课文。[1]

（二）统编小学语文长课文的年级分布

据笔者不完全统计，统编小学语文“长课文”年级分布的具体情况如表1 所示：

表1

其中，低年级字数超过325 字的课文有27 篇，中年级582 字以上的课文有25 篇，高年级字数在1154字以上的课文有22 篇。

二、统编语文长课文的两大特征

（一）统编小学语文长课文有“三多”

其一，字数多。从表1 可知，各年级选编的最长“长课文”篇幅，基本上达到（或超过）王玲湘老师建议的“长课文”2 倍字数。小学最长的一篇课文是《小英雄雨来（节选）》（3345 字），达到王玲湘老师建议的“长课文”字数的4 倍。“字数多”是其最直观的特征。其二，内容多。如，二年级下册第21 课《青蛙卖泥塘》：青蛙为了把泥塘卖出去，先后听取了老牛、野鸭、小鸟、蝴蝶、小兔、小猴、小狐狸等不同动物的话，并逐一落实每个动物的建议，不知不觉中把泥塘修建成一个好地方。终于，青蛙明白过来再也不卖泥塘了。这样，课文内容就丰富了很多。其三，因素之间的联系多。从故事内在联系看，从一年级的《动物王国开大会》到六年级的《骑鹅旅行记》，人物形象与事件、人物与人物、事件与事件、环境与人物、环境与事件之间的联系等，各因素之间都有密切联系。如，三年级上册三单元（童话主题）第8 课《卖火柴的小女孩》，课文开头的环境描写，接着写了小女孩先后五次擦燃火柴所见到的不同幻象，以及小女孩在种种幻象中的动作描写、内心活动刻画，各因素之间都有密切联系——现实的贫穷、饥饿、寒冷、孤独、无助、黑暗，让小女孩在一次次地擦燃火柴的幻象中见到火炉、烤鹅、圣诞树、奶奶……

（二）统编小学语文长课文教学有“四难”

其一，教学内容“取舍难”。因为故事内容的丰富，看上去处处都可以学习、探究，什么都想要，所以教学内容取舍上增加了难度。其二，教学时间分配“协调难”。因教学内容难取舍，必然对课内有限的40 分钟，难以做到科学分配与协调。其三，教学策略与学情把控“同步难”。基于学生的生活环境、生活经验与个体阅读积累的差异，教师在处理“教学难点”上，对“难点”的不同起点、不同问题等，选用的教学策略很难与个体的学情同步。其四，教学过程“高效难”。在教学过程的开展与推进过程中，学生要达成阅读方法习得、阅读能力发展、语文核心素养提升等，就存在较大的差距，以至于容易出现“低效”甚至“失效”。

三、应对长课文“三多”“四难”的教学策略

“长文短教”，作为长课文教学总的思路与策略，在具体的例文学习中就要从“教学目标精准、教学方法有效、教学手段恰当”角度考量，依托更精准的“问题设计”与“学习任务驱动”，采取“‘双线’定标、问题驱动、少讲多（默）读、交流反思、评价提升”的指导策略，以期取得较好教学实效。

（一）制定明确的学习目标

围绕“单元导读”，紧扣课文后面的思考题，切实落实“双线组元”的编排特点，制定清晰、具体、简明的学习目标。如，《小英雄雨来》是四年级下册第六单元的第一课。本单元围绕“成长”这条人文主线，落实的“语文要素”是：“学习把握长文章的主要内容。”［2］为落实这“双线”要求，课文后面安排了三个思考题：

◎为什么说雨来是小英雄？带着这个问题，尝试用较快的速度默读课文。

◎照样子给其他四个部分列出小标题，再说说课文的主要内容。

◎课文中多次写到还乡河的景色，找出来读一读，再说说写这些景色有什么作用。［1］

因此，本课教学目标的制订，就依据“双线”要求和“思考题”来考量。在教学内容的选择、教学策略的设计上，力避课文教“碎”了（失去整体感）、教“累”了（目标不集中）。清晰、具体、简明地制订本课的教学目标为：

1.用较快的速度默读课文，了解雨来被称为“小英雄”的原因。

2.能用列小标题的方式把握课文的主要内容。

3.体会还乡河景色描写的作用。［2］

（二）搭建有效的学习支架

基于学情，紧扣教学目标，选用“‘点——线——面’结合”的“问题设计”与“学习任务驱动”教学策略与教学流程设计，为学生搭建有效学习的支架。

课后思考题第一题，给学生提出了一个问题：“为什么说雨来是小英雄？”，教学时，由这个“点”切入，聚焦这个“问题”，提供“尝试用较快的速度默读课文”这一阅读方法支架，在寻找问题答案的“任务驱动”下，给足学生默读时间，遵循“少讲多（默）读”原则，引导学生养成边默读边思考的阅读习惯，进行阅读探究，解决问题，完成任务。

课后第二个思考题。首先，是为学生理解每个小故事的主要内容，搭建思维方法支架。在这一学习支架的帮助下，学生基本能完成后面四个部分的小标题概括；其次，引导学生运用“小标题”的形式串起六个故事，就是把握“课文的主要内容”的方法之一。旨在启发学生通过深度思维的自主阅读，去发现隐藏在看似独立的各个故事之间却又紧密联系的那根“线”，从而有效习得如何“把握长文章的主要内容”的思维方法。

课后第三个思考题。对学生而言，这是本课难度最大的思考题。教师要引导学生理解这一问题，就必须培养学生对全文“面”上的整体理解与感悟——把雨来造就成为抗日小英雄的环境因素有：

家乡的自然环境：让雨来练就了高超的游泳本领。雨来的社会环境：在夜校读书，受到了爱国主义教育。雨来的家庭环境：父母，亲人的影响——父亲、舅舅都是抗日游击队员，母亲也参与抗日工作。

《小英雄雨来》是一部中篇小说，情节、人物与环境是小说的三要素。给课文的每个故事拟写小标题，是掌握故事情节即“把握主要内容”的重要方法，而雨来成为英雄，是以上环境造就的结果。

这样，由“点”切入，由“线”联结，由“面”升华，一位热爱家乡、热爱祖国、机智勇敢的“抗日小英雄”形象就变得丰满、立体、真实。让学生于潜移默化中认知、感悟人物形象的特点，切实提升了教学的实效性。

本题另一个深层次的用意是：为学生的写作学习提供可借鉴的、高效的、技巧性的、谋篇布局的表达方法支架。本文第一次描写还乡河景色是为故事的发生与发展做铺垫，后两次（故事5、6）的景色描写是衬托人们的心情。这样借“景”传“情”的描写，既是为刻画人物形象服务，又是表情达意的需要。当然，对于尚处于“习作入门级”的四年级学生而言，这样的表达策略与技巧的精妙，“只可意会，不可言传”。对于“学有余力”学生，能“悟”多少算多少，能“用”多少就多少，教学中要防止急于求成的人为拔高要求。

（三）强化插图元素的运用，提高长课文的深度阅读效率

教科书中每篇长课文基本都有一、二幅插图，插图与文字一起，构成了全面的叙事方式。如，《小英雄雨来》一课，插图呈现的画面：美丽的还乡河边，妈妈正拿着笤帚追雨来，可爱的雨来从水面上露出小脑袋，正望着妈妈笑。插图表现了雨来的调皮可爱，更显示了雨来的游泳本领高超，为下文雨来的机智逃脱埋下了伏笔。本单元的另外两篇略读课文《我们家的男子汉》《芦花鞋》也各配有插图。

这些“可视”的内容，直接作用于学生的视觉感官，具有强大的视觉冲击力，能够帮助学生实现“长课文”的整体把握及细节的理解；消除、化解阅读长课文的畏难心理；同时，吸引、启发学生，促进其形象思维和抽象思维的协同发展，增加阅读的多维体验，变单一枯燥的文字性阅读为图文结合的多视角生动阅读，从而提高长课文阅读的效率。

（四）培养文体意识，促进文体表达能力

要培养文体意识，确保文本的教学基本价值取向“一致性”，促进学生对不同文体的阅读和表达核心能力提升。统编小学语文各年级的“长课文”主要有两类文体，一是中外童话故事，二是中外小说（名著）。低年级主要安排中外童话故事，如，一年级下册七单元的《动物王国开大会》等四篇、二年级下册七单元的《青蛙卖泥塘》等四篇、三年级上册三单元《卖火柴的小女孩》等四篇；中、高年级并行安排童话（神话、民间）故事、小说（名著），如，四年级下册六单元的小说《小英雄雨来》《芦花鞋》等三篇，五年级下册二单元的中国名著《景阳冈》等三篇，六年级上册四单元《穷人》等三篇，六年级下册二单元的外国名著《鲁滨逊漂流记》《汤姆·索亚历险记》等二篇及童话故事《骑鹅旅行记》、五年级上册三单元的中国神话故事《牛郎织女（一）（二）》等二篇。

如何培养学生的文体意识，让“不一样的课（文体），不一样的教”落到实处，确保文本教学基本价值取向的“一致性”，促进学生对不同文体的阅读和表达核心能力提升？正如北大温儒敏教授在“第二届全国统编小学语文教科书教学研讨活动会的讲话”中指出：“像《卖火柴的小女孩》这样的长课文，特别是童话……不一定要给童话提起思想意义，童话最主要的就是激发孩子们的想象，想象力激发和培养……《小英雄雨来》是小说，教材要求尝试用较快的速度默读课文，不一定都要有预习，课上稍微讲几句时代背景，然后安排学生自己读，主要是默读……尽量读快一点，那这就是一课一得——默读的方法；四大名著是中国古代的代表性文学作品，阅读中一个关注情节，一个聚焦人物，引起孩子们阅读的兴趣，也就达到了目的了。”

（五）分层反馈评价，关注学有所得

教师应正视“结果”差异，分层反馈评价。关注每一个个体“学有所得”是检验长课文教学实效性的必由之路。学生个体有差异，决定了学习“结果”有差异。我们只有通过分层反馈评价，才能更为客观的实证教学过程的实效性。［3］如，《小英雄雨来》课后的三道思考题，其难易是有梯度的。用好课后三道思考题进行分层反馈评价：“学有困难”学生能通过“聚焦问题、任务驱动”的学习策略，完成第一题；大多数学生能自主阅读思考，完成第二题；“学有余力”学生，通过自主阅读、深度思考或同伴合作探究等方式，能解决第三题，就能较好地实证教学过程的实效性。特别是能解决第三题的“学有余力”学生，则反映了其学习过程不仅有效，还进入“高效”之境。教师应为他们“拓展学习空间”，点拨、鼓励他们在今后的习作中，大胆尝试运用课文提供的“环境描写”这一表达支架，进行实践训练，在长期的语文学习实践中提升写作水平。