自读课型阅读教学：凸显课型，着眼单元，突出自主——以《走一步，再走一步》教学为例

周 日

（1.平潭第一中学，福建 平潭 350400；2.福建教育学院语文课程与教学研究所，福建 福州 350025）

一、初中语文自读课教学现状

自读课文究竟怎么上？自2017 年秋季“部编本”初中语文教材使用以来，许多教师对这个问题依然十分困惑。笔者观摩所在地区8 所学校40 节自读课教学，仅三节大致上体现出“自读”课型特征，其余37节课例都不同程度存在以下四种课型误区：

一是“教读课型”。即把“自读”课上成“教读”课。无论是教学主体，还是教学方式，都与“教读”课文没什么区别。这种课型最为普遍。

二是“放任自由型”。即把“自读”课理解成“自由读”“随意读”，教师没有认识到自读课虽强调学生自主学习，但依然需要教师的相机引导，“不是教师整堂课或者整个阅读过程都不介入，师生之间的对话关系依然存在——‘教师隐身却在场’。”［1］

三是“讨论‘旁批’型”。把自读课异化为分析、讨论、解决课文“旁批”内容和问题。

四是“教读”“自读”分离型。教师在确定“这一篇”教学目标时，仍然还是依据文本本身教学价值与内容进行，采用“孤立的”“静止的”单篇备课方式，割裂“部编本”教材编者赋予“教读”课文、“自读”课文在功能上的内在联系。

二、自读课型教学改进策略

本文针对以上四种课型误区，以《走一步，再走一步》教学为例，谈谈自读课型教学改进策略。

（一）凸显课型：正确区分“教读”“自读”两种课型

自读课文的编写方式意味着教学目标和课型要有较大的变化。“教读课型”现象严重，主要还是教师缺乏“课型”意识使然。这就要求教师要转变教学观念，凸出“教读”“自读”两种不同课型。按照“部编本”语文教材执行主编王本华所说：“教读课文，由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学‘法’。自读课文，强调学生运用在教读课中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力。”［2］可见，教师引导学生用教读课中所习之“法”来进行自主阅读，应是“自读”课型的基本特征。自读课教学教师要做的工作是导读导学，不是讲解。教师主要任务有二：一是设计并组织学生自主阅读活动，让学生运用教读课中学到的阅读方法进行实践、演练，内化为自主阅读的能力，掌握阅读这一类文体的阅读图式，实现叶圣陶提出的“自能读书”；二是注重对学生自读行为的相机引导和把脉诊断，即在学生自读过程中，教师要高度关注动态学情，精确诊断，因势利导，一旦发现学生偏离阅读方向，或者遇到阅读障碍时，予以适时点拨，帮助其拨正航向，拨开阅读“云雾”。同时，指导要恰到好处，既能解决当下的困惑，又有利于学生下一步的自读。例如，有位教师在教学《走一步，再走一步》时，学生对“我听见有人在哭泣、呻吟，我想知道那是谁？最后才意识到那就是我自己”一句不理解，进行下列指导：

师：大家觉得这句话不合常理，表现在哪里呢?

生：哪有自己在哭，会不知道呢？

师：联系自己的生活体验，想想人在什么状况下会产生这种错觉?

生：极度恐惧，极度痛苦，极度迷茫，崩溃绝望，神志不清……

师：那么，作者此处的“哭泣、呻吟”又是为什么呢？

生：夜色降临，作者孤身一人被困在山崖时，内心极度恐惧导致的。

师：可见，这句话作者是从错觉角度来刻画人物的心理，细腻而真实。心理描写是本文的一大特色。请认真阅读全文，根据本单元前两课所学的圈点勾画关键语句法，划出“我”爬悬崖不同阶段心理活动的语句，揣摩作者的心理变化。

这样精要的指导，既能唤醒学生的生活体验，促进对文中关键词句的理解，又为学生下一步的自主阅读提供了思路和方法。

（二）着眼单元整体备课：精准把握“自读”课文学习目标

“部编本”语文教材构建的“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学框架，要求教师不能再固守过去“备一篇教一篇”的备课方式，需要教师具备单元备课视野，借助单元导语、教读课文前的“预习”、课文后的“思考探究”“积累拓展”，自读课文中“阅读提示”“旁批”以及本单元作文训练主题等助读支架，辨析、勾连、融通、整合，确定单元教学重点和各篇课文所承载的学习任务，设计单元学习任务群，制定切合“本单元”“此文体”“该文本”的学习目标。

《走一步，再走一步》所在单元的前两篇教读课是《纪念白求恩》和《植树的牧羊人》。本单元重点训练运用默读方式，“在整体把握文意基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路”。结合课前的“预习”、课后的“思考探究”“积累拓展”，《纪念白求恩》主要训练学生在默读中勾画中心语句和对比词句，来理清写作思路；《植树的牧羊人》侧重训练学生在默读中勾画标志故事情节发展的语句来感知内容、理清思路，勾画人物言行的语句以及表达作者情感、评价的语句把握人物形象。据此，《走一步，再走一步》应运用前两课所学的“在默读中运用圈点勾画关键词句”方法，来感知内容，理清思路，把握情感；同时,结合本文的“阅读提示”和“旁批”，进一步确定具体学习目标。

先看“阅读提示”：

本文是作者对自己童年时代一件往事的回忆。文章按照时间顺序,讲述了自己从冒险到遇险,再到脱险的全过程……默读课文，勾画出文中标志事件发展和描写“我”不同阶段心理活动的语句，复述这个故事。

文中爸爸帮“我”脱险的做法对你有什么启发？

再看课文九处“旁批”：第③处“写外在行为表现，实际在写心理状态”，第⑥处“进退两难，孤立无援，心理描写细腻、真实”，均指向文中精妙心理描写的点评，与“阅读提示”中要求“勾画‘我’不同阶段心理活动语句”相呼应；第⑦-⑨处，分别是“爸爸为什么让我先迈‘一小步’？”“为什么爸爸不让我有机会停下来思考‘下面的路还很长？’”“这里的‘一小步’与脱险时的‘一小步’有什么不同？”是为理解主题进行逐层递进的引导。因此，结合小说文体特点,本课学习目标应为：

1.运用默读、勾画关键词句、写批注等方法，自学课文；2.理清思路，感受人物心理情感的变化，复述故事；3.联系生活，思考故事蕴含的人生道理，获得启示；教学重点：抓关键句，理清思路，感受人物心理情感的变化，复述故事；教学难点：理解“走一步，再走一步”的深层含义，多角度探究文章主旨。

“目标明确，是自读训练取得成效的决定因素。”［3］唯有制定明确且切合的自读课学习目标，才能有效规避自读课教学中出现“教读课型”“讨论‘旁批’型”“‘教读’‘自读’分离型”的现象，促进“教读—自读—课外阅读”三位一体阅读体系的有效落实。

（三）突出自主：建构自主学习模式

学习目标确定后，如何设计与学习任务群在内容和形式上相契合的“学”的活动，是达成自读课教学目标的关键。笔者认为，可尝试下面两种自主学习活动。

第一种：自主设计学法型

这种课型是指导学生运用已有的阅读“此类文体”的“前认知”和教读课上获得的“学法”，自行设计学习方案，来思考、探究目标达成的途径、策略。流程大致可以概括为：安排达成目标顺序—制定学习方案—进入文本实践—迁移运用“类图式”。其中“制定学习方案”是关键环节，教师可组织全班学生共同思考、讨论、探究来完成。围绕《走一步，再走一步》中细腻、真实的“心理描写”，笔者引导学生设计以下自主学习方案：

第二种：定向自读型

这种课型是学生在教师预设的学习任务群下，进行定向自主学习活动。如教学《走一步，再走一步》：

1.复述故事：运用教读课《植树的牧羊人》中所学的快速默读方法，快速默读全文，圈点勾画标志时间和情节发展的语句，理清情节，复述故事。

2.体会手法：抓住描写人物心理变化语句，借助“旁批”，体会细腻的心理描写手法。

3.漫谈启示：勾画能提示主题的关键信息，联系生活经验，多角度探究主旨。

4.拓展阅读：课外自读《悬崖上的一课》，想想这“悬崖上的一课”对作者的人生有怎样的影响，写一则读后感。

这四个学习活动构成一个自读学习任务群：“复述故事”着眼于对文章的整体感知，训练学生表达能力；“体会手法”着眼于学习领会本文“心理描写”的特色；“漫谈启示”着眼于领悟主旨，尊重学生个性化阅读体验、训练学生发散性思维；三个活动，逐层递进，推进内隐式深度学习，从而推动第四个活动“拓展阅读”，实现从课内阅读到课外阅读的跨越。

上述两种活动设计，都凸显了学生的学习主体地位，落实了温儒敏提出的“自读课主要让学生自主阅读自主探究的要求”，在具体的自读课教学中，根据学习目标的深浅和具体学情，既可单独使用，也可综合使用。

再者，以上两种自主学习模式，都要巧用“旁批”助力自主阅读。自读课上成“讨论‘旁批’课”是对“旁批”功能的曲解，但若能充分发挥“旁批”的助读功能，让学生在“旁批”的引导下，潜心领会文本，就能促进学生深度学习，逐步形成独立阅读的习惯。

梳理自读课“旁批”内容，主要围绕文本关键处、精妙处、情感主旨和写作技巧等方面展开。从“旁批”形式上看，大致分为三种：提示式旁批、提问式旁批和评点式旁批。对于不同内容与形式的“旁批”，教师要根据需要，灵活运用。以《走一步，再走一步》的“旁批”为例：

一是提示式旁批，主要侧重于引导学生关注文章的关键处、精妙处。如第①处“旁批”：“交代自己身体状况不佳，埋下伏笔”是从内容与写法的角度，提示学生这一部分内容，为下文写自己因冒险被困山崖埋下伏笔，帮助学生更好理解文本内容。教师可引导学生顺“批”而学，顺“批”而思。

二是提问式旁批，一般指向文本关键处、文本细读处，如文本主旨的理解、精彩语句的含意、阅读个性化体验等方面，引发思考，促进深度阅读。如第⑨处“旁批”：“这里的‘一小步’与脱险时的‘一小步’有什么不同”是引导学生对文本主旨的理解。因此，教师要引导学生进行解答式批注，把批注中的“？”变为“。”，对“旁批”进行二次批注。

三是评点式旁批，常是对精妙写法、精彩词句等进行评点。如第③处“旁批”：“写外在行为表现，实际在写心理状态”，即着眼于精妙写法进行旁批，教师要引导学生进行追问式批注或模仿式批注。所谓“追问式批注”,即根据“旁批”进行“是什么”“怎么样”“为什么”追问：哪些语句是写外在行为表现，实际在写心理状态，写出了作者怎样的心理？这样写有什么好处？如此，既能让学生加深对“旁批”的理解，又有利于学习“旁批”的方法与技巧。再者，评点式旁批还具有示范的作用，教师要引导学生对文中其他处心理描写，模仿第③处“旁批”进行批注。这样，跟着“旁批”学旁批，不但能加深理解文本，而且有利于提炼、学习“旁批”中的“内隐知识”，提升学生鉴赏文本的能力。

但应该指出的是，在具体教学中，“旁批”使用要有所偏重和取舍。“部编本”语文教材自读课几乎都安排了7-9 处的“旁批”，不可能平均用力或“处处”兼顾，教师可根据教学需要，进行筛选、取舍、整合，为我所用，最大限度地发挥“旁批”助读功能。