中小学初任教师的情绪困惑——基于情绪劳动视角的教育民族志考察

田国秀，曾亚姣

（首都师范大学教师教育学院，北京 100037）

一、问题缘起

“教育是一项情感劳动，在教育中教师会经历一系列积极和消极的情感体验。”［1］初任教师更是如此，入职初期面临诸多教学挑战与管理压力，会激发不良情绪。以“初任教师面临的问题与困惑”为主题进行检索，他们有以下困惑：教学困惑、心理困惑、［2］人际困惑、角色冲突困惑［3］等。教学困惑表现为课堂调控能力不足、备课不够充分、理论性及实践性知识缺乏。心理困惑表现为自我效能感不足、［4］职业倦怠等问题。人际困惑表现为在处理与学生、同事、领导关系时为难。角色冲突困惑表现为从学生到教师、面对多种工作局面的不适应，手忙脚乱。

情绪困惑既可能是其他困惑的结果，也可能成为其他困惑的诱因。比如，因教学困惑产生情绪低落，因人际困惑出现职业倦怠，焦虑情绪引发教学事故，厌倦情绪导致师生冲突等。情绪是教师觉察自身状态的晴雨表，情绪困惑意味着工作状态面临挑战，是对教师的预警。它提醒教师正视不良情绪，主动修复情绪危机，尽快回归情绪正轨，促进教育教学良性运转。

二、文献回顾与理论视角

“教育是一项情感工作。它涉及一系列情感体验，从喜悦到愤怒。”［1］20世纪80年代以来，围绕教师职业倦怠、工作满意度、身心症状、中途离职等问题的研究日益增多，逐渐拓展为崭新的研究领域——教师情绪劳动。

情绪劳动（emotional labor）由美国社会学家霍赫希尔德（Hochschild）率先使用，指“个体管理自身感受并通过公开可见的面部表情和肢体语言加以表达。”［5］21她发现，员工采用的情绪劳动方式主要有两种：表层扮演（surface acting）和深层扮演（deep acting）。前者指“员工通过改变外部表情和行为状态，伪装或隐藏情绪感受，表现出工作需要的情绪。”［5］53后者指“员工努力调整内在情绪感受，使自己的情绪体验与工作所需的情绪表现达成一致。”［5］54表层扮演的存在是因为员工的情绪感受与组织的情绪需要存在差异，基于对组织规则的服从，员工通过调整表面状态，使自己的情绪表现符合组织的情绪规则。为此，霍赫希尔德反对员工大量使用表层扮演，因为它有碍于心理健康和职业持久。

情绪劳动涉及三类情绪：组织对员工的情绪要求，简称“情绪需要”；员工自己的情绪体验，简称“情绪感受”；员工遵照组织情绪规则，调节自我情绪感受做出适当的情绪表达，简称“情绪表现”。在实际工作中，三者的差异与分歧大量存在，导致情绪失调出现。“情绪失调指感受的情绪与需要的情绪之间出现分歧，同时也指感受的情绪与表现的情绪之间出现分歧。”［6］333泽比（Zerbe）发现，差异出现在不同情绪之间，引发三种情绪困扰：情绪伪装（emotive faking）表明情绪感受与情绪表现出现差异；情绪偏差（emotive deviance）意味着情绪表现与情绪需要出现差异；情绪失调（emotive dissonance）意味着情绪感受与情绪需要出现差异。［7］

教师情绪劳动是教师作为专业角色面对职业规范与个人情绪交织时，既不能违背职业要求，又不能欺骗情绪体验，还要表现适合学校规则，有利于学生成长的情感表现和行为风范。教师是一种职业身份，为了实现教育目的，教师的情绪必须符合学校规则，这是一种“情绪需要”。教师是鲜活的社会主体，面对各种人与事，本能会产生情绪感受，这是一种“情绪感受”。但在学校规则下，有些情绪需要彰显，有些情绪必须克制，有些时候可以表达，有些时候不露声色，这是一种“情绪表现”。

初任教师要尽快适应学校要求，完成身份转型；要应对各种学生问题，承担班级管理；要紧跟课程改革步伐，掌控教育教学。这些都使初任教师面临身心挑战，情绪波动或焦虑甚为常见。本研究结合情绪劳动理论关于三种情绪困惑的分类，通过民族志方法，梳理初任教师情绪伪装、情绪偏差与情绪失调的具体表征，探究深层原因，以此达到对教师情感生活的关怀和情绪劳动理论的扩展。

三、研究方法

教育民族志是一种以参与观察和整体性研究为主要特征的描述性的研究方法。此方法的一个主要特征是，不是一次性的、终结性的研究，而是在得到初步探索性资料后，寻找问题、界定、再次调整研究计划，再次进入研究场域。这一研究过程是具有循环性的，这便使民族志研究更加灵活。［8］民族志研究者是一个积极的参与者，需要使用多种质性研究技术（访谈、观察、实物分析等）体悟研究对象，收集研究资料。这当中，研究双方的情感接触，共情关系值得关注。有研究者指出，使用作者本人的田野经历与反思更能突破情感的“私密”边界，为讨论教育民族志研究过程中的情感向度提供更为丰富的可能。［9］

2018－2020年，我们连续3年组织北京市F区初任教师培训。每期5天全封闭体验学习加为期半年的跟踪回访，采用专家讲座、室内历奇、案例讨论、经验分享、教育戏剧、当日手记、学员互评、训前计划、训后总结等方式实施。3年中参训教师共532人，其中，中学教师132人，占学员总数的24.81%；小学教师 400 人，占学员总数的75.19%。男教师102人，占学员总数的19.17%；女教师430人，占学员总数的80.83%。这些教师分布在F区的51所中小学，涵盖数学、语文、英语、道德与法治、体育、音乐、美术、教育技术、地理、生物、化学、科学、历史等17个学科。

我们采用参与式观察、实物收集和个别访谈搜集资料。观察教师的言行举止，参与他们的讨论，看他们的小组表现，记录他们在教育戏剧里的角色。每天活动结束之后，参训教师需要在“云班课”App中提交学习心得，交流入职半年的工作状况与反思分享。集中培训前一周，请教师提交学习计划。培训结束1周、1个月、半年内提交学习总结、工作反思和改进方案。同时以目的性抽样为原则，对15位教师进行单独访谈，兼顾中小学、男女性别、主副学科、城镇校与农村校、毕业院校及学科背景等。访谈时间最长70分钟，最短30分钟。研究发现中呈现的资料来自上述三方面，采用年月日及姓名首字母标示，如200112GJJ。

四、研究发现

多数初任教师怀着满腔热情投入工作，渴望以优质的工作表现奠定良好的职业基础。然而教育工作的复杂和多变使得愿望与现实存在不小落差，导致教师出现情绪困扰。细分来看，情绪伪装、情绪偏差和情绪失调都有存在。

（一）情绪伪装：源于情绪表现与情绪感受的分歧

教师出现情绪伪装一般有两种可能，一是教师不认同学校的情绪规则，但囿于学校要求的强制性，不得已做出掩饰或装扮；二是教师不反对学校的情绪规则，但限于个人能力或经验的欠缺，难以达到学校规定的水平，通过佯装、假扮掩盖自己的局限。

1.对学校工作

“唱高调”。教师参与工作讨论、年度总结、表彰奖励活动时，表现出对学校办学理念、管理规范的认可。提交给学校的工作总结、研讨会的发言稿、征文比赛的论文等，文字中表达出敬业精神、工作付出或创新之举。

我们应该对待学生高标准、严要求，但是有时候不能将学生压的太紧，学生的成长是需要时间的。只要方法是正确的，作为一名老师，我们需要做的就是“静待花开”。（200112CX）

所有学生，无论是智商高的还是智商低的，无论是家庭条件好的还是家庭条件差的，无论是安静听话的还是调皮捣蛋的，他们都需要来自老师的爱。老师的爱是照亮学生心灵窗户的盏盏烛光。（190122WHR）

“佛系”自居。佛系是一个网络热词，代表一种怎么都行、不大走心、看淡一切的活法和生活方式。当个体面对自己无力抗衡、无法改变的局面，但又想固守自己的理念和行事方式时，会以佛系自居。教师群体中不乏有人以佛系自居。

我感觉自己很佛系，我不在乎什么，领导找到我的事，我就做，尽自己努力做好。但我不会玩命表现，更不会主动亲近领导，不擅长，也没必要。（190123WQY）

首先声明我很佛系，站在这里发表见解并不代表我的个人想法，既然老师点到了我，我可能说的是其他人的想法，至于我自己，我其实无所谓。（190120LLX）

“随大流”。在培训活动中，大多数教师不主动发言，沉默不语。私底下交流，每个人都侃侃而谈，滔滔不绝。问到他们：“大组讨论时为什么不说话？”他们的回答是：

不想引人瞩目。（180109MXT）

没什么好说的，说了也没用。（190120ZJ）

习惯了，就喜欢“潜水”。（200114SZC）

“报喜不报忧”。不希望自己的课程暴露问题，不希望自己带的班被领导“盯上”，初任老师大多采取息事宁人、大事化小的做法。工作总结、学期汇报时，倾向于报喜不报忧，总之不希望自己问题百出。

谁愿意老在领导、同事面前晒问题啊！晒的越多大家越不看好你。就你那里问题多，说明什么啊，说明你能力差呗，说明你干不了呗。（180110CFR）

不是想掩盖问题，即使领导帮你，老教师帮你，那也是一时的，归根结底还得靠自己。每个人都当几个人使，大家都没时间，没人能帮得了你。（200113WFY）

对学校管理规范或情绪规则，教师做不到全部认可，理念或认知上存在差异。不理解也要遵守，不认可也要执行，难免产生心理抵触和情绪困扰。但不能因为不理解、不认可影响工作、有损全局，在行为举止、面部表情上表现为积极配合、顾全大局，背后的心理过程是情绪伪装。

2.对学生教育

“扑克脸”。这是一种比喻，表现为教师面对学生时，不露声色，面无表情。通过这种一成不变的面部表情，教师掩饰自己的真实感受，让学生捉摸不透，达到震慑学生、树立权威的目的。与学生保持距离，使自己具有神秘感。

经常有老教师告诉我，千万不要跟学生嬉皮笑脸，更不要给学生好脸。学生喜欢欺负好说话的老师。见到我们班学生时，我从来都是一脸严肃，不跟他们说笑。（200113CJC）

我自己是新老师，学生就知道欺负我们，被逼着也要对他们厉害点。一进教室，立马板起脸，从气势上就得让他们畏惧。（180110ZSK）

照章办事。这是一种例行化的思维方式与工作作风，按章办事，不越雷池半步。确保自己的工作符合学校制度要求，做任何事都讲求依据，有章可循，既是对自己的保护也避免惹是生非。

现在的学生、家长维权意识可强了，我可不敢随意发挥，弄不好就可能被家长投诉到校长那里，费力不讨好。（190123LXY）

领导总是教育我们，做事要多想几步，切记不能凭感觉做事，做任何事都要符合学校的规章制度，避免不必要的麻烦。（200111DD）

其实，不少初任教师怀有大干一场，求新求变的激情与抱负，但限于学校条条框框的限制规定，教师顾虑重重。唯恐弄巧成拙，担心好心办坏事，不断告诫自己在规定的范围内做事。

“但求无过”。很少有教师把“不求有功，但求无过”的想法挂在嘴上，但通过深度交流，观察他们之间的经验分享或策略建议，“但求无过”几乎成为绝大多数教师应对工作挑战的情绪策略。

现在的学生说不得，不能说太多，家长也不干，动不动就找学校。人家不说告状，说是家校共育。……我们老师就惨了，给学校惹事了呗。（200113LZ）

改变一个问题学生，一学期都有可能搭进去，不是他个人的事，方方面面都要顾及。……所以啊，差不多就行了。（200112WFY）

学校通过限定教师的情绪表达来限定教师的情绪体验，但是调节情绪体验，使其以合适的类型、程度与方式表现出来，是由教师本人完成的。初任教师经验不足，面对突发事件或棘手问题时，手足无措、无从下手的感觉并不罕见。为了避免尴尬，维护师道，情绪伪装的可能性很大。

情绪伪装并非贬义，它是教师面对情绪困境进行整饰与调节的一种方式，对应对眼前刺激和缓解危机处境是有帮助的。但是，伪装中，教师要掩盖真实情绪，调动原本不存在的情绪，还要避免被人识破，颇费心力。长期、反复使用情绪伪装容易引发职业倦怠。

（二）情绪偏差：源于情绪表现与情绪规则的分歧

情绪偏差指教师认同学校理念和发展定位，对学校有归属感，但由于个人情绪智力、人际能力的欠缺，表现出情绪调节失败、情绪互动不利。理论上讲，教师情绪表现都要符合学校规则，教师本人不能随心所欲，自由发挥。然而，教育工作的主体是人，即使形成了严苛、细腻的管理规则，也无法囊括所有情形，规则以外的情形一定会出现，这也是教育的魅力所在。

初任教师青涩稚气，为防止自己“捅娄子”，基本会踩着学校规则行事。即便这样也会出现过激或过失的局面，具体表现在时间、程度、方式几方面。

时间失控。课堂教学有严格的时间进度，教师要按既定的时间表和任务图推进工作。为此，教师在教学中渲染情绪、调动情感，要适度、适时，过于高涨或饱满，会导致教学失控，耽搁进度，属于情绪偏差的表现。

有一次上课我真的太激动了，导致课堂气氛过分活跃，学生也收不住了，教学完全回不到原有的主题上来。（180110DSL）

我主持的辩论赛严重超时，参赛班级和老师几乎炸了，导致第一场草草结尾。……控辩双方都有意见，我自己也特别沮丧。（190122WQY）

程度失控。关于情绪程度，美国学者Morris和Fledman提出过频率、专注度、多样性指标。［10］德国学者Zapf提出过敏感度、互动控制指标。［11］美国学者Davies补充过频繁性、持久性指标。［12］情绪程度的控制是一个极其复杂的过程，针对不同班级、不同学生、不同场景，需要区别处理，有的放矢。初任教师经验不足，灵活性不够，表现在情绪程度上的失控相当普遍。

学生表现好的时候，我自己会情绪高涨、激动不已，几乎忘了自己是老师，跟学生开玩笑，不分你我。时间一长，经常就管不住学生了。（190124 LXY）

面对学生的无理行为，有时真的控制不住自己，就会与学生单“杠”，其他学生就看着，觉得很窘迫。（180110MXT）

方式失控。情绪失控会表现在语言、表情、肢体行为诸方面。研究表明，情绪多样化是测评情绪状态的指标，多样化意味着情绪表现丰富，防止情绪互动单一、刻板。然而，多样化是有规范的，超越了必要的界限和标准，往往导致适得其反的结果。

有人在我的课上玩玩具，我发现后二话没说就将玩具丢尽了垃圾桶。（190124LXY）

有一段时间，我们班学生着了魔似的，上课带着小镜子，时不时拿出来照，有时候还照别人，多位任课老师向我反映。我在班会上说这件事……说到气愤时，把好几个小镜子扔出了窗外。（190122 WHR）

适度的情绪表达有利于教育教学目标的实现，然而过激、过急的情绪表达，会激化矛盾，恶化关系，贻误教育时机，不仅不利于教育效果的达成，反而有损于教师树立威信，融合师生关系。

（三）情绪失调：源于情绪感受与情绪规则的分歧

情绪失调反映的是教师对学校规则不理解、不认同，与学校理念之间存在分歧，结果可能是教师被学校辞退，也可能是教师主动离职。“工作中的人际互动是有组织的，一般由两部分规则构成：感受规则和表现规则。前者规定的是情绪感受的类型与程度，后者规定的是情绪表达的类型与范围。”［6］332学校情感规则一般分为两种：限制性规则和支持性规则。前者规定教师不能表现的情绪，后者规定教师应该表达的情绪。

初任教师处于身份转型中，在学校规范的限域内开展工作，是其顺利转型的标志之一。但是，有些初任教师对学校规则不认同，有冲突，情绪出现倦怠、消极乃至逃避等。深层原因是个人情绪感受与学校情绪要求存在差异和分歧，导致情绪失调。

1.对学校工作

低成就感。部分初任教师对自己入职以来的工作表现不满意，感觉自己一事无成。与入职前的雄心勃勃相比，感觉自己想法幼稚，办法少，力不从心。

我感觉自己很挫败，与同来的同事相比，感觉自己什么也没干出来。……其实我挺努力的，但是想法与实际情况总不是那么回事，遇到几次之后，就不想干了。（200114DD）

当然希望被领导重用啊，但我自己确实不突出，无论是教学、管班还是特色，哪个都不突出，我感觉领导对我挺失望的。（190120LXY）

怀疑观望。出师不利，对学校有不满，认为学校管理缺乏人文关怀，不能体恤老师的疾苦。对自己产生怀疑，怀疑自己的职业选择和教育能力。对职业前景持观望态度，能不能在从教道路上走下去，不确定，不敢说，不知道。

我不确定自己为什么应聘当老师，半年走下来，跌跌撞撞，没捅什么大娄子，但也没有死心塌地的干。（200112CJC）

这个学校不是我的菜，与我的想象差距很远。……愿不愿意继续干，我还不是特别确定，但我肯定不愿意在这样的学校当老师，干不出什么名堂来。（190122WHR）

辞职念头。20世纪80年代以来，一些西方国家出现过教师离职潮，以1－3年的初任教师为主。原因很多，工作压力大、学生管理有难度、教育改革不断、工资收入不理想等。我国初任教师离职现象虽然还未构成社会问题，但年轻教师放弃教职的随意性比前几代教师明显。

我一点都不避讳，想过辞职。……多种因素吧，收入是一个因素，但不是最主要的因素。干半年了，感觉很复杂，很多东西说不出来。谁也没说我什么，就是特别不开心。（180110ZSK）

肯定要跟父母商量，还得跟女朋友商量，现在他们都不同意。……我还没下定决心，只是偶尔闪过的念头，闲聊时说过。会不会辞职，什么时候辞职，还得再看看。（200114LZ）

2.对学生教育

管教学生是一个费心费神的过程，尤其是现在的孩子，个性突出，自我强烈，所有家长都希望自家孩子学业优秀，成绩骄人，教师面对的压力和挑战不容置疑。

无力感。一种力不从心，心有余而力不足的感觉。这是初任教师高频使用的一个词。面对各色各样的学生问题、千奇百怪的家长要求，过于严格，学校要求不允许，过于放松，学生有恃无恐，处在夹缝中，教师倍感无力。

很多时候感觉自己很无力。……想管学生，稍不留意就会招致家长投诉，说我违背了哪条哪款，捅到校长那里，就算教育事故。那就不管呗，那你就瞎了，真有学生搞得你一堂课都别想上，折腾，特别能折腾。（180111DSL）

就是感觉力不从心，心有余，力不足。我自己做学生的时候没有那么多人管着老师啊，老师的自由度很大的。现在就不是，谁都能管你，领导、学生、家长、媒体，动不动就曝光，老师已经成众矢之的了。（200112CX）

紧张焦虑。刚刚工作半年，初任教师形容自己的经历像“过山车”，有耀眼辉煌也有至暗时刻。能够赢得学生的认可和喜爱，做教师的幸福感、成就感油然而生。一起突发事件，半个多月协调处理，紧张，焦虑，失眠，有时候真想撒手不干了。

入职半年了，没有一天放松的，周末心里也不放松。……接到家长电话、微信是常事。有学生不写作业，家长找过来；有学生玩手机、打游戏，家长找过来；父母打架离婚，要不要告诉孩子，家长也来问你。（200113WFY）

我们班有一个孩子，在学校不敢上厕所，原因是不会擦屁股。我一个男老师，还没结婚，不知道怎么办好，着急啊！……关键是，孩子动不动就不来上课。（200114SZC）

“开学恐惧”。长时间的紧张焦虑和力不从心，导致一些初任教师产生了一定程度的恐惧心理。害怕面对棘手学生，担心遭遇突发事件，忌惮碰到豪横家长，更顾虑自己的工作方法与学校规则有差距，带给学校不良影响。

我感觉自己有开学恐惧症，只要放假时间过半，我就开始不安，每天计算开学日期，心情越来越不好。（180111DSL）

既盼着放假又怕放假，难受的是，怕开学。一想到开学，没完没了的事，处理不完的学生问题，脑袋就大了，焦虑得睡不着觉。（190123LXY）

五、结论与讨论

研究发现，初任教师在对待学校工作、对待学生教育上存在情绪伪装、情绪偏差和情绪失调三类困境，这些困境的存在必将对教师的身份转型产生不良影响。“年轻教师很难将工作领域和生活领域的自我进行区分，因而很容易产生身份困扰。”［13］因此，重视初任教师的情绪问题，找到问题的根本原因，开展有针对性的培训、培养和扶持，是当下学校工作不可推卸的责任。

（一）当代社会对教师情感能力的要求明显提高

20世纪中叶以来，“由于物质匮乏的消除，现代人类社会的结构中心已从生产转向消费，从劳动转向生活。情感消费随着社会的进步而变得重要和时尚。情感成为愈来愈重要的需要满足的对象，而满足方式也愈来愈生产化、市场化，这就要求现代社会要构建新的满足情感的社会机制。”［14］当代学校教育中，教师是知识传递者和启蒙者，也是情感的激发者和维护者。

教师要准确觉察自己的情绪情感，及时调控不良情绪，避免长时间沉溺在消极情绪状态中，影响工作水准和教育效果。教师要对自己的情感传递能力和情绪表达能力进行改善与优化，善于以积极和建设性的方式与学生互动，不可随心所欲，不可宣泄自己，伤害学生。上述目标的达成以教师自己情感积极和情绪良性为前提，没有教师个人健康稳定的情感能力，就无法保证教育影响的正向和优质。哈格里夫斯（Hargreaves）说：“教师的情感劳动是一种爱的付出，多是为了教导学生、感化学生，这种情感劳动是正向的。”［1］基于此，教师的情感智力、教师的社会情感学习、教师情绪调节、教师情感劳动等不仅成为理论研究的热词，同时成为教师培养、培训的关键能力，是教师专业标准的重要指标。

（二）教师情感整饰是必要性与适度性的合一

情感整饰（emotion management）是霍赫希尔德提出的概念，经常与情感运作（emotion work）交互使用，指“试图改变情感的强度或性质的行为”，它不同于情感的控制或压抑，因为情感的控制与压抑只表示了抑制或阻止情感，而情感运作所指的范围要更广，它不只包括了对不受欢迎的情感的抑制，还包括了对所渴望的情感的唤起。［13］我们呈现在研究发现部分的材料证明，教师出现积极情绪与消极情绪的情形极为常见，一味阻滞和忍耐并不可取，关键是使情绪的表现与表达适时、适度、得当。无论是积极情绪还是消极情绪，超出必要的边界和限度，都是坏情绪，都会对学生产生不良影响。

Heather Price以客体关系理论为视角研究教师的情感劳动，结果表明教师情感劳动的本质与目的是学生，而不是自身。教师是指导者、促进者、小组协调员及秩序维护者，教师的一切行为都是为了学生，教师所扮演的角色都是为了让学生与知识产生共鸣，更好地参与到学习中，促进学生社会化。［15］为此，教师要以促进学生成长为标准整饰自己的情绪，有利于激发和感染学生积极成长的情感，教师要充分展示，大胆表露。妨害学生进步和健康发展的情感，教师必须克制，不予姑息。资源控制取向的研究者指出，情绪是人体内部的有限资源，可再生，可升华。管理方式主要有两种：一是保存与维护，通过休息、放松，节省资源，减少消耗。二是激发与提升，通过激发教师的成就感、责任感等升华教师的情感资源储备。［16］情感整饰是教师专业化的必然要求，以体现职业精神和专业操守为目的的情绪调节，是升华教师情感力量的重要手段。

（三）警惕学校情感规则异化，减少教师情感困惑发生

“社会组织会制定一套情感体验与表达的标准来培训和管理工作者的情感劳动，……调节情感的强度、积极或消极的方向以及持续时间的长短。”［13］制定情感规则是学校管理的制度机制，目的在于引导并规范教师情绪，使教师情感表达有章可循，防止教师情感随心所欲，情绪失度偏差。但如果规则过于苛责或导向不明确，会导致情感脱轨现象。教师出现情感脱轨，原因在于教师难以控制不符合规则的情感，即当自己的真实情感与组织要求的情感产生张力时，无力做出准确分辨和恰当调控。

“当代社会存在着一对极大的矛盾：情感表达的真实性和真实情感表达的有限性。”［13］真实情感是有价值的，但要对真实情感的表达加以限制。“对真实情感的压抑，使得个体即使在私人领域，也无法区分哪些是自己的真实感受，哪些是刻意表现的感受。”［13］这是导致教师情绪困惑的深层原因，想把工作做好，又担心情感表达不适当。严格遵从学校规范，又感觉表达的不是自己的情感，是虚情假意。边界的拿捏，程度的掌控，方法的选择，对初任教师是个难题。教师需要积累经验，总结教训，借鉴他人，在长期的磨炼与试错中，找到适合的方式方法。

学校在制定管理规则和情感规范时，要理性思考规范的出发点与价值取向，坚持正确的办学方向和培养目标，防止过分功利化、商业化、市场化。警惕情感规则异化现象的发生，确保规则的实施既有利于学生健康成长，也有助于教师安心从教。