原型理论观下的来华留学生汉语词汇教学探索

杨 柳， 蒋冰清

(湖南人文科技学院 国际合作与交流处,湖南 娄底417000)

原型理论是认知语言学的重要学说。人的认知过程不可避免地会受到外界社会文化环境的影响，语言和文化之间存在一定的相互影响关系(萨丕尔-沃尔夫假说)，故而认知语言学理论在语言教学领域具有一定的指导意义。学界已有一些关于原型理论在外语教学中应用的研究[1][2]，但在来华留学生汉语教学应用研究中却少有涉及。对许多国内高校而言，对外汉语教学往往同时面向多国来华留学生展开，尤其在“一带一路”政策的影响下，来自周边国家的来华留学生人数激增。如何处理不同语言文化背景对来华留学生汉语学习产生的影响，是一个亟待解决的问题。对此，原型理论或可提供一些有益思路。

一、原型理论概述

原型理论是从认知心理学角度对范畴的形成过程、特性和本质进行描述的理论。范畴的形成过程是人类在感知世界的过程中不断获得经验，在储存经验的过程中认知事物并对其分类的心理过程，这一过程被称之为“范畴化”(categorization)。原型理论认为，范畴化的过程依赖于原型(prototype)这一概念。对原型的解读大体上有两种途径：一是在范畴化的过程中最先进入人的认知世界的典型代表，它是范畴中的“最好样本”和核心成员，范畴化围绕它展开，如人类学在对颜色词的研究中发现焦点色(focal colours)的存在[3][4]，表明人对颜色的心理分类总是从几个核心颜色入手，即颜色范畴中的原型[5][6]；二是基于范畴化的认知行为本质，将原型定义为范畴的“心理表征”或“认知参照点”[7]，而非某一个具体的范畴成员，它是高度抽象的，比如范畴内部共享属性(或核心属性)的概括性图示[8]，可覆盖更广泛意义上的范畴。

认知语言学兴起后，原型理论主要活跃在对多义词和隐喻现象的理论研究中。原型理论的基础(或者范畴化的过程)是以原型为中心展开，对由本义延伸出多个次级义项的一词多义现象具有较强的解释力，因此在外语教学尤其是TEFL领域颇具参考价值[1][2][9]。此外，原型理论的范畴观正视外界文化环境对原型和范畴边界的影响，可以从认知角度解释外语教学中的“负迁移”现象，尤其在词汇和语法教学上具有指导作用[9]。

二、原型范畴观下的来华留学生汉语词汇教学

认知范畴本质上就是认知经验的分类集合。人的认知过程会受外界社会文化环境的影响，因此原型理论认为，范畴的原型具有语境依赖性，是动态变化的。在人的认知过程中，社会文化知识的输入使个人形成认知模型(cognitive model)，集体共同的认知模型则构成文化模型(cultural model)[7]。受认知模型和文化模型影响，原型会因时代变化而变化，也会因语言文化的不同显现出差异。因此，相较于英语教学，原型理论作用于来华留学生汉语教学方面的研究较少，但具有同等研究价值，甚至更为必要。中国的英语学习者面对的是原本持有的汉语认知模型和英语认知模型之间的偏差，只需聚焦汉、英两门语言及其文化的对比。来华留学生来自世界各国，课堂教学可能同时面向多国来华留学生展开，认知模型和文化模型上的差异更为明显，对语言教学的影响也更为突出。在“一带一路”倡议提出后，政府大力扶持沿线国家学生来华留学，来华留学生生源构成更趋多样，其所持的认知模型也(及其背后的文化模型)各有差异。以笔者所在高校的来华留学生群体为例，来华留学生生源主要集中在泰国、斯里兰卡、孟加拉国、巴基斯坦、蒙古和塔吉克斯坦。在语言层面，这6个国家的语言与中国的语言有明显区别且又各不相同，具体信息如表1所示：

表1 亚洲7国官方语言对比表

表中7个国家均为亚洲国家，地理位置较为贴近，但语言差异性非常明显。其中，除孟加拉国和巴基斯坦将英语定为官方语言外，其他国家均使用不同的语言。这些语言分属4个不同语系，基本语法也存在显著差异。当这些语言与汉语做对比时，差异变得更为明显，尤其在文字系统方面，世界上绝大多数文字都是表音文字，可细分为音节文字、音位文字等，汉字则是表意文字(语素文字)，书写符号记录的是完整语素而非音节或音位，文字和读音不存在直接对应关系。在文化层面，以宗教为例，上述国家中有两个国家拥有国教，分别是巴基斯坦和孟加拉国，国教均为伊斯兰教。塔吉克斯坦大多数人也信奉伊斯兰教。泰国和斯里兰卡则是佛教徒居多。由此可知，“一带一路”沿线国家在文化模型上的差异是多样化的，这无疑会对来华留学生的汉语教学产生一定影响。

以词汇教学为例，原型理论可从词的本质、外延与内涵、词义关系三个层面指导“一带一路”来华留学生的汉语教学：

(一)本质：构建文字—意义—读音的关联

笔者在教学实践中发现，来华留学生普遍更容易记忆字词的读音—意义组合，对汉字—读音和汉字—意义组合反馈较慢。这是因为来华留学生的认知模型构建依赖于其母语及母语文字，即表音文字。因此可以认为，在来华留学生的认知模型中，文字系统的原型是记录语音的抽象图式。文字、读音和意义三者之间的关系表达如下：

在汉语语境下，汉字系统的原型是表达意义的图式表征。文字、读音和意义三者之间的关系表达如下：

在传统的对外汉语教学模式中，来华留学生通常先掌握拼音，并在学习汉字的初期使用拼音辅助记忆，以此建立起汉字和读音的关联。但是，汉语语境中的读音和文字是间接关联，来华留学生可能需要很长时间才能真正掌握汉字的发音。对比上述两个模型的差异，通过在汉字教学过程中强化来华留学生在原本认知模型中较弱的文字—意义关联，可帮助其适应汉语语境并形成汉语认知模型下的文字—意义—读音连接，从而从本质上提高他们的汉字学习效率。

教师在讲解偏旁概念时，可有意识地构建范畴模型，培养来华留学生对汉字表意功能的理解。以汉字“水”为例，教师通过展示该字从甲骨文至简体字字形的演变，使来华留学生了解“水”字字形是模拟水流的形态，帮助其记忆“水”字的意义。在涉及“水”这一概念的所有汉字组成的认知范畴(义类范畴)中，“水”字无疑具有凸显性，是范畴的最好样本。对“水”字进行展开教学，学生便能很快理解“淼”和“泉”字的意义；再过渡到“氺”和“氵”两个“水”字的变体，便能以“水”字为中心构建起一个认知范畴，成员包括独立字“水”和以“水”“氺”“氵”为偏旁构成的汉字。同理，再以读音为核心，帮助来华留学生通过近似读音进行形声字的范畴化，如以“方”字为样本，形成包括“芳”“房”“放”“防”“仿”“访”“妨”“纺”等形声字的认知范畴(音类范畴)。因此，通过原型理论帮助来华留学生构建汉语文化模型下的文字—意义—读音关联，有效提高了来华留学生认字、记字的效率。教学实践结果表明，来华留学生在汉字听写和组词造句练习中的正确率均有显著提升，从长期来看，来华留学生的汉字学习表现还在以下两个方面有所提高：一是对偏旁的理解加深，书写汉字时从笔画离散割裂到有意识地将汉字划分结构书写，书写更为美观；二是举一反三能力加强，来华留学生会有意识地识记相近字，在一定程度上提高了学习能力。

(二)外延与内涵：厘清词的范畴边界与原型差异

原型理论认为，范畴的边界模糊，无法划定明确的界限，这种模糊性使得范畴边界可能因认知差异而有所差别。第二语言习得的过程中，学生依靠明确、固定的定义来理解词语意义范畴的边界，也就是词的外延。与此同时，语言文化差异带来的理解偏差不可忽略。对此，我们可以运用原型理论对词汇教学进行补充和修正。以亲属称谓语为例，受文化模型影响，不同语言中亲属称谓范畴的边界有所差别。通过对比汉语、英语、塔吉克语中的亲属称谓词可知[10]，汉语在称谓词上的划分更为详尽，在长幼、性别、父母等方面有所区分。如表2所示：

表2 汉语、英语、塔吉克语中的亲属称谓词对比表

续表

汉语与英语、塔吉克语的亲属称谓在血脉、姻亲的区分上差异最为明显，尤其是非家庭核心成员的称谓。在核心家庭成员的称谓上(祖父母、父母、子女)，各个语言的共性较高，称谓语划分比较详细，体现出人类认知模型中的共同点，因为无论哪种文化背景，社会的基本家庭单位构成是一致的。在非家庭核心成员的称谓上，由于社会文化传统不同，汉语中大量旁系家族成员和反映姻亲关系的称谓在英语、塔吉克语中存在对应空缺，甚至在塔吉克语中还有不同辈分的成员共用一个称谓的现象。试比较表妹、cousin、?иян三个词的认知范畴，汉语的最为精确(母亲的兄弟的女儿)，cousin其次(父母的兄弟姐妹的子女)，最为模糊的是?иян(父母的兄弟姐妹的后代或自己兄弟姐妹的子女)。此外，侄子可以泛称朋友的儿子(无亲缘关系)，nephew和?иян则不然，三者的范畴边界存在一定差异。

文化模型不同导致的原型差异同样会影响来华留学生对汉语词汇的习得。例如汉语中的“神”与英语中的“god”就具有不同原型。汉语中的“神仙”来自道教文化与民间传说，“god”主要指天主教、基督教中的上帝耶和华。在巴基斯坦、孟加拉国等国家，这一概念的原型则是真主安拉。同理，汉语为母语者对“天堂”和“地狱”的理解和想象也与英语为母语者认知里的“heaven”和“hell”大相径庭。另外，由于生活方式与习惯的不同，来华留学生对程度词的感受也存在差异。如形容词“晚”，意为时间上的靠后，“晚上”则泛指从晚饭后至深夜前的一段时间。中国人自古有“日出而作日落而息”的传统生活习惯，晚饭时间一般是每天的17点至19点；在巴基斯坦和孟加拉国，人们普遍在20点以后甚至22点左右才用晚餐，凌晨两、三点就寝。因此，对于他们而言，认知模型中“晚上”的覆盖范围和中国人不完全重合。

在教学初期，来华留学生普遍表现出对上述及类似汉语词汇的感知偏差。教师通过调整教学模式和结构，尝试从文化模型入手，开设文化课程，将课程内容与技能课内容紧密衔接，同时在技能课上融入文化背景讲解，并在讲解相关知识点时鼓励来华留学生探讨该内容在其本国文化与语言中的异同。实践表明，基于文化模型的词汇教学能有效帮助来华留学生厘清汉语词汇的外延边界与内涵差异，尤其对他们在日常交际中正确使用汉语词汇有极大帮助。此外，来华留学生乐于在课堂上分享其母语文化，这也在无形中提高了学生的学习积极性。

综上所述，脱离语言文化模型的单纯语言教学是不存在的。对外汉语教学应该是语言与文化深度融合的教学。语言学习是了解文化的途径，文化导入是语言学习的基础，语言与文化相辅相成，不可分割。在汉语词汇教学实践中，应避免将学习的字词简单地翻译为中介语(如英语)或学生的母语，而应从原型入手，结合大量实例与文化背景导入，帮助学生建立汉语的认知模型，避免认知差异影响学习效果。

(三)词义关系：理解汉语中的一词多义

在原型范畴中，各成员间的地位并不相等，有核心成员和边缘成员之别，成员间的关系呈现出家族相似性(family resemblance)，即范畴内部成员各自与其他成员共享不同的属性，彼此串联，但没有或很少属性是所有成员共有的[11]。这一理论常被用来解释一词多义(polysemy)现象，即一个词拥有多个义项。在所有义项中，最为典型的、核心的、原始的义项就是这个词的原型意义。本义(即原型)通常更为具体，延伸出的其他义项则逐渐抽象化[12]。多义词义项发展的模式基本可分为两种：一种是辐射型(radiation)，由原型(中心义)向不同方向辐射出次级义项，次级义项间彼此独立；二种是连锁型(concatenation),如同链条一般由本义逐次演变出不同义项。在词义的实际演变过程中，很多情况下往往是辐射型和连锁型的交织[13]。

众多义项构成词的词义范畴，在义项之间存在家族相似性。汉语常用字存在大量一词多义现象，在面对义项繁杂的字词时，人更容易记忆有规律、有逻辑的事物，如果来华留学生缺乏对一词多义现象深层、本质的理解，就无法真正掌握全部的义项及其搭配。在原型理论指导下，教师可按照词义的演变过程给来华留学生梳理词的发展脉络，从更简单易识记的原型着手，再利用学生范畴化的心理活动过程，逐步过渡到其他义项。以汉字“打”为例，《现代汉语词典(2002年增补本)》中收录其动词义项25项，其中常见词语“打电话”“打牌”“打伞”中的“打”字意义各不相同，如果来华留学生同时接触这几个词语搭配，必然产生认知混乱。因此，笔者在教学中采用原型入手的方式，即从其本义“用手或器具撞击物体”逐步引申至其他义项。如“撞击”这一动作引申出“发出”“放射”的意思，搭配形成“打电话”“打雷”等词语；“跟手部有关的动作”可引申出动词“举”“提”，搭配形成“打伞”等词语；“用手撞击物体”这一行为可引申出需要手部来完成的游戏或运动，如“打牌”“打球”。来华留学生对这一教学方式反馈良好，他们在不同义项的搭配和运用上，能力都有明显提高。

三、结论

“一带一路”倡议的提出使得中国对外汉语教育进入一个全新时期；树立文化自信、推动文化“走出去”等一系列思想战略，使得中国文化不再沦为对外汉语教学的背景板，而是对外汉语教学中不可或缺的内容和主要目标。原型理论的范畴语境依赖性主张对新时期“一带一路”国家的来华留学生汉语教学起到良好指导作用，尤其在词汇教学层面，对建构语言与文化深度融合的对外汉语教学模式具有一定启发作用。