美国博士生人才培养模式革新

王雪双 王璐

摘 要：美国的博士生教育在世界范围内广受认可，被视为博士生教育的成功典范。匹兹堡大学教育学院作为老牌的教育学院历史悠久，教育学专业门类齐全，发展成效卓越，在人才培养方面积累了丰富的经验，有其自身的做法和特色。教育学院在人才培养目标、培养过程和培养结果方面不断提升人才培养质量，进行人才培养模式的革新，从各环节中实现博士生能力的贯通化培养。1.确定了明确而具体的培养目标与要求;2.构建了多样化有针对性的课程体系;3.重视师生关系对博士生培养的影响;4.强化学术科研能力的养成;5.评价与考核程序严格。

关键词：博士生教育;人才培养;培养模式;美国高等教育

美国的博士生教育在世界范围内广受认可，被视为博士生教育最为成功的模式。美国博士生教育的组织、资助和特质已经经过了一个多世纪的演化和修正，大部分人都认可和同意美国的博士生教育已经达到了很高的质量并且与整个学术体系达到了良好的融合这一点，许多国家都将其视为典范。[1]美国产出了这个世界上的绝大多数的博士。从20世纪90年代中期开始，美国每年博士学位授予量约为40000人（2004年的授予量为42155名）。美国博士普查（Survey of Earned Doctorates，SED）的调查结果显示，2016年美国授予的研究型博士达到54904人。[2]目前，美国是年博士学位授予量最多的国家（医学类博士和法律类博士不计入其中）。美国的研究生院及其研究设施一直处于各种世界排名的最前列（如：伦敦的泰晤士排名和上海交通大学的排名等）。从1997年到2009年，在化学、物理、医学和经济学领域的诺贝尔奖获得者中，有一半的人都是从美国获得的研究生学位。[3]

大学中博士学位项目的健康发展在美国被视为对整个研究事业来说相当重要的事情。也正是美国一流的科研环境、科研设施和一流的研究生教育，世界范围内的优秀人才大量的被吸引进美国的大学来修读学位和开展研究。同时，将人才视为重要资源的美国也留住了世界范围内的大批优秀人才，为其社会发展服务和贡献。美国的创造力和科研创新力走在世界前列，其博士生教育已经在创造知识、学科发展和发明创新等方面赢得了全球声誉。[4]

匹兹堡大学教育学院是美国老牌的教育学院之一，在宾夕法尼亚州是排名第一的公立教育学院。学院教育学专业学位项目齐全，有超过90个教育学专业的学位和证书项目，有超过50个教育学类的研究生和本科生学位项目。教育学院提供世界一流的教育项目，在研究生教育和人才培养方面成效显著，一直位列《美国新闻与世界报道》排名前35的教育学专业研究生院，一直被评为美国最顶尖的教育研究生院之一。教育学专业博士学位项目完备，主要有：应用发展心理学;教育领导运动生理学;高等教育管理;语言，素养和文化;学习科学与政策;数学教育;科学教育;教育中的社会和比较分析;特殊教育;城市教育。目前学院共有博士生194人。[5]在这些博士学位项目中，形成了特色鲜明的人才培养模式。

一、明确而具体的培养目标与要求

在人才培养目标方面，博士学位获得者都必须要证明他们高深的学问、掌握特定领域的专业知识并且有能力做重大的和相关的研究。在教育学院的博士学习中，专业型博士学位和学术型博士学位有所不同，如他们所探究的领域、高深学问的类型、学生个人的职业路径选择等。学术型博士学位聚焦于学习行为和社会科学理论中提出的基本问题，学生个人追求这一学位主要是为了在大学或者研究机构中寻求职位。专业型博士项目聚焦于应用研究，以解决实践问题为目标，学生所寻求的学术职业通常是管理岗位、课程开发人员或者是专业技术岗位等。然而，这两个学位都旨在产生具有批判意识的专家。

从2014年秋季学期开始，教育学院对学术型博士学位进行了改革，除了健康和体育活动专业外，实施了重新设计的学术型博士学位项目。这一改革和变化影响了教育管理和政策专业、教学和学习专业、教育心理学专业以及学习科学和政策中心。改革后的学术型博士学位项目是研究密集型的培养模式（Research-intensive Training Model），为学生在全国范围内的学术部门和非学术部门从事研究职业做准备。首先，博士生需要修读大量的课程，积累充分的专业知识，为独立开展研究进行充足的准备;其次，重视学术写作，增加了学术写作课程，并将其作为必修课程，要求所有博士生必须修读;再次，强调系统化的研究方法课程的学习，开设完备的研究方法课程模块，并要求学生修读;第四，注重跨学科能力的培养，学生必须修读9-18个学分的所在院系之外的课程;第五，充分发挥导师的研究指导，学生要在导师的指导下进行研究（Supervised Research），博士生必须在博士论文之前进行论文前研究项目（Pre-dissertation Research）。通过以上措施不断加强学生的学术能力培养，为将来从事研究工作做准备。

教育学博士项目在2014年进行的改革，主要是对博士项目的各项要求更加细化、具体和清晰。由于前几年处于不断的探索和波动中，给学生带来了困扰，不断有学生抱怨处于调整中的项目要求，但在改革后，其清晰的规定和指向性，尤其是密切联系了学生的实际需求，受到了博士生们的广泛好评。

二、多样化有针对性的课程体系

在课程修读方面，匹兹堡大学教育学院要求博士生修读大量的课程，规定修读包括至少90学分的六大类课程：学院核心课程、专业课程、研究方法类课程、指导研究课程、支持领域课程和学位毕业论文。课程类别丰富且多样，构建了多样化而有针对性的课程体系，充分发挥了高质量课程在博士生人才培养中的作用。

首先，以修读大量的研究方法课程为特色。在教育学博士生项目中学生可以选择以研究方法为特色的修读方向，但即使不是以研究方法为主修方向，也都十分强调研究方法课程，并将其视为其博士生培养中的一大特色和资源所在。研究方法是进行研究的工具，在博士生培养过程中强调并以研究方法课程为特色，对于博士生科研能力的提升具有重要的奠基性作用，有利于人才培养质量的提升、研究成果的取得和推动学科的发展。其次，研究指导课程方面的规定。我们可以发现在博士生的课程设置中，研究指导课程方面要求学生在导师的指导下或其他老师的指导下完成相应的研究学分，这对于增强博士生科研训练的广度和深度，促进博士生与导师以及其他老师间的交流创造了平台和机会，也有利于博士生在读博期间积累科研成果，为将来在劳动力市场中寻求就业做准备。再次，对修读系外课程（支持领域课程）方面的规定。在课程的修读方面，针对不同学习背景的博士生有不同的對修读系外课程的规定，这可以说是教育学博士项目在课程方面的另一特点，这有利于不同背景的博士生在知识上获得全面的发展。

同时，在博士生学习计划的制定与执行方面。博士生需要在入学后和导师共同商议博士期间的学习计划，并且在日后的学习中按照学习计划来严格执行。学习计划的制定对于那些怀着明确的目标和动机进入到博士学位项目中学习的博士生来说，有利于其继续沿着之前的规划不断探索，但对于一些没有明确研究方向和那些“为了读博士而读博士”的学生来说，是具有挑战性的一项任务，也容易出现学习计划和自己后来的打算与预期不符的情况。对不同的博士生来说，这项规定的效果不尽相同，但就博士人才培养方案而言，它假设进入到博士项目学习的博士生是怀着明确的动机和学术追求才选择修读博士学位的。

三、重视师生关系对博士生培养的影响

匹兹堡大学教育学院重视在人才培养的各个环节强化师生交流和导师对博士生的指导，在制度和规定层面，为良好师生关系的构建奠定基础。首先，根据学院的规定，学生必须要完成指导研究学分，而且指导研究学分要与学院中的老师一起完成，这位老师主要指的是博士生自己的导师。[6]其次，在博士生的初步考试（Preliminary Exam）中，需要由导师和除导师外的其他两位老师一起来考核，学生的这一成绩会体现在学术的成绩单上。[7]再次，学生的学习计划，也就是学生在完成第一年的学业之后在整个博士学习期间的课程修读计划，需要博士生与导师一起来拟定，并在导师通过后申请院系层面的审批通过。[8]最后，在博士生的综合考试和博士论文的撰写与博士论文委员会的组建方面，都规定导师应密切参与其中，需要在导师的协助和共同努力下来完成。

传统的师徒制（Academic Apprenticeship）是博士生教育从其起源发展至今的主导师生关系模式，导师对博士生的培养和发展的关键性影响无论在文献中还是在现实中都得到普遍认可和一致强调。有的学者认为“一个导师可以成就一名博士生，也可以毁掉一名博士生”的说法也不为过，的确如此，在对博士生学习体验的访谈中我们发现，导师对博士生的整个学习过程、学习过程中的节奏和心理状态以及对未来的期待和对学术界的认知都具有主导性的影响。在对导师给予的指导、导师和自己的关系以及对导师的满意度方面，不同的被访者观点不尽一致。但他们都将导师在自己整个博士学习生涯中的位置看得很重，期待能够给予自己支持、相处容易、能够带领自己做课题、合作发表文章。那些对自己当前导师感到很满意的博士生的学习和生活状态普遍更加积极活跃;那些对自己导师感到不满意或者是和导师关系曾经紧张的被访者会对博士学习过程感到某种程度的失望，有的甚至对学术界的现实情况感到失望，对于一些机会和活动也没有太多的兴趣。当然也有一些学生在和自己导师出现不一致和不融合的情况后，去院系中寻求其他老师合作，并获得学术上的成长和学术发表的机会;也有的学生按照行政程序申请更换导师，这也因个人而有所差别。

导师对博士生的指导过程在某种程度上可以说是学科规训化的过程，与学科相关的显性知识和隐性知识在师生互动交往中潜移默化地传承、传递。[9]同时导师也是博士生整个学习过程中的指路人和引导者，是博士生心中最为重要的要素，正如一位被访者在访谈中所说的，“我认为有些教授太小看他们的影响力，他们会影响学生的情绪”。导师也是博士生学习过程中重要的情感依靠和寄托，从博士生的视角出发，导师在博士生心中占据的位置和发挥的作用举足轻重。

在传统的博士生教育中，尤其是在欧洲的传统中，博士生经常被视为一个独立的研究者。最近几年，越来越多的学者意识到传统模式存在的问题，批评将博士生视为独立自主的研究者的学术指导方式，认为博士生在很多方面并不成熟，迫切需要导师的直接指导。[10]在访谈中，被访者表达了同样的观点和需要，认为很需要导师的指导，这样才有助于学术上的进步和提高，导师的作用和价值极其重要。对于学生来说，导师的帮助和指导起着不可替代的作用，對于顺利完成博士学业、完成博士项目中的重要节点很关键。

满足博士生对学术指导方面的需求是影响其整体学习的重中之重，也是博士生最看重的方面。教育学院在整个培养过程中强调和重视博士生导师与博士生构建良好的师生关系，重视师生关系在博士生人才培养中所起的不可替代的作用。

四、强化学术科研能力的养成

学术科研能力培养一直被作为整个培养环节中的重点，尤其是在2014年秋季学期的改革之后，强调了研究密集型的人才培养模式。从对专业核心课程的大量修读，到对研究方法类课程的高度重视，旨在使学生掌握进行研究的工具，进而到增设学术写作课程，强调对学生学术写作、学术交流能力的培养，再到重视博士生跨学科能力的培养，规定对相关领域系外课程的修读，都旨在培养学生的科研能力，面向博士生开展进行独立研究能力的训练。同时，在每个阶段的考核中都极其强调科研能力的培养，如在博士生的初步考试中，考核的目的是评估学生将有意义和“可行”的研究项目概念化的能力，并确保他们进行能够提出和回答重要研究问题的独立研究并能够按照研究计划开展研究。[11]

博士生因为知识积累、资源、人脉和其他等因素的影响，较难有机会独立申请高级别的研究课题，因此，大部分的博士生都是通过和自己的导师或者所在院系及其他机构中的研究者合作来做课题，在这一过程中来提升专业知识水平、科研能力和不断积累。被访者普遍表示在与导师做科研项目或者是做自己论文的科研课题中收获很大，能了解并实践做科研项目的整套流程和方法，并且锻炼了学术写作、交流和发表的能力。同时，希望自己能够有更多的机会参加更多高质量的科研项目，当然也有被访者表示没有机会参与到科研项目之中，或由于自己导师没有科研项目，或由于自身的主观原因等。助研经历被被访者们视为获取参与课题机会、合作发表机会与老师学习的机会，助教经历大多被视为提升教学能力和交流能力及汇报能力的机会。那些科研课题之外的活动的效果和体验，因不同的讲座或培训的质量和不同的被访者的需求而有所不同，有参与很多此类活动的被访者，也有基本不参加此类活动的被访者，这方面的学术社会化的实现和实现程度存在着较大的差异，但研究课题是促进博士生社会化实现的有效手段和载体，其作用和影响甚至会大过课程因素，但二者都是不可或缺的影响博士生社会化的重要因素。

被访者普遍认为科研课题是博士学习极其重要的部分，可以学到做研究的必备技能，了解做课题的全套流程以及发表、出版等过程，学会团队合作并锻炼领导能力和与人沟通交流的能力。这一训练过程的收获得到被访者们的一致强调和认可，也和当前的研究结果相得益彰。

五、程序严格的评价与考核

教育学院学术型博士项目中的学生需要完成五项考核，包括：初步考核（Preliminary Exam）、论文前测试（Pre-dissertation）、综合考试（Comprehensive Exam）、论文开题（Dissertation Overview）和论文，整个人才培养过程也贯穿于这五项要求考核之中。考核环节多，层层递进，直指学生的博士学位论文，旨在训练和培养学生的研究能力。从初步考试到论文前的研究计划再到综合考试和博士论文开题，都强调训练博士生的研究能力，发现问题和解决问题并能够用学术语言专业性地呈现出来，这不仅有利于层层保障人才培养的质量，提升人才培养效果，也能够使学生在逐层的考核中水到渠成地一步步完成博士学位论文。

相对于专业型博士生，学术型博士生在研究方法课程和研究指导课程方面的要求相同，都要求修读12学分的研究方法课程，都需要完成研究指导方面的要求，产生一份关于研究经历的书面报告，要求注册6个学分的指导研究、实习、实践课或者是指导学习。但在以下四个方面：驻校、支持领域、论文和博士委员会上的要求有所不同。对于学术型博士生而言，在驻校方面需要连续两个学期的全日制在学校学习，包括参加研究活动。在支持领域方面，对学术型博士的要求可能通过以下三种方式来满足：第一，对于那些没有学士学位或者没有与学士学位同等数量学分的学生，或者是那些没有在相关的领域学科中获得学士学位的学生，最少要在教育学院之外的一个领域中修读18个学分，或者是有一个得到项目或者是所在院系通过的跨学科的关注点（比如拉丁美洲研究或者是语言心理学），这些学分中可以有不超过6个学分用来满足研究方法的要求。第二，对于那些已经获某一学科学士学位的学生或者是那些已经达到同等要求学分的学生，最少需要在教育学院之外修读经过院系同意或者授权的9个学分的院外课程。这9个学分中的任何一个都不能用于满足对研究方法类课程的要求。第三，对于那些已经在相关领域获得硕士学位或者是获得同等学分的学生，不需要修读任何教育学院之外的课程。在论文方面，论文要对学生所在的领域或者是一个被认可的领域的理论发展/方法论发展有所贡献。在博士论文委员会的要求方面，学术型博士论文委员会成员要至少有一个是来自匹兹堡大学教育学院之外的人员，或者是来自其他学术机构的教育学院。在形成博士研究计划的时候，学生和导师都必须要密切关注教育学院的这些要求和那些针对特定项目的要求，学生有责任从学术导师那里了解这些特定的规定。

从学生初始注册到匹兹堡大学学习，对所有的学术型博士（PhD）的要求都是必须要在10年内完成学业（或者是如果学生已经拿到了相关领域的硕士学分的话要在8年之内完成学业）。同时，在学分、最低成绩绩点、初步考试和综合考试方面的人才培养要求如下所述。

1.学分方面的要求

博士学位要求修读90学分的学士后课程，其分布如下：最少72学分（包括转换学分）和最少18个学分的论文学分。博士层面的课程以3000系列开头，但是以2000系列开头的课程对博士学习也可能是适合的。一般来讲，在2000开头以下的课程不符合博士学习的最低要求，除非得到项目或者院系的批准通过。没有本科生的课程（从0001到0009）可能申请被用于获得博士学位课程学分。

2.最低平均成绩绩点要求

所有的博士生都需要保持至少3.30的平均成绩绩点。累积平均绩点（the Cumulative GPA）建立在入学后在相关的专业中修读的所有课程的基础上。对所有的博士生而言，如果成绩绩点低于3.30，除了那些被转换过来的學分，就会被自动地处以留校察看（Academic Probation）。一般地，如果学生有两个学期被处以留校察看的话，就会被要求中止研究生学习。虽然在进入教育学院的项目之后允许通过完成一些可以接受的工作来达到对获得研究生学位的学分要求，但是通过这样的课程所获得的学分是不被包括在质量点数（Quality Point Computations）的计算之中的。

3.学习计划

在进入正式的博士学习阶段之后，学生和导师进行商量与交流，必须制定和完成符合项目要求的学习计划。学习计划要得到导师、项目协调人（The Program Coordinator）的批准通过。

学习计划包括以下五个部分的课程计划和安排：主修领域学习课程（Major Area of Study Courses）（36-54学分）;支持领域课程（Supporting Field Courses）（0-18学分）;研究方法课程（Research Methodology Courses）（12学分）;指导研究课程（Supervised Research Courses）（6学分）;论文课程（Dissertation Courses）（18学分）。学习计划中的任何改变都必须得到学术导师和项目协调人的同意批准，要符合项目的要求，并且在录取和入学服务办公室备案。到毕业的时候，所完成的课程必须要遵守并与同意批准过的学习计划相一致。

4.博士生初步考试

每个博士生都需要参加博士生初步评价考试（a Preliminary Evaluation），这项评价的设计是为了评价学生学科知识的广度，学生在研究生初始阶段的成绩，以及学生独立运用研究方法的潜力。初步评价由项目或者是院系管理，对那些已经被录取的学生进行评价，由笔试和面试相结合的方式来进行。

5.博士生综合考试

综合考试由院系或者项目来实施和管理并给予分数，面向院系中已经被录取的学生。在学生要进行综合考试的学期，学生必须注册。此外，学生绝不可能在进行综合考试那个学期毕业。在学生通过综合考试之后，学生仍然有时间完成剩下的对获得博士学位的其他要求。完成博士综合考试是证明博士生能力的一部分，通常地，学生直到通过综合考试后才注册论文学分。学生一般在修读完课程学分之后进行综合考试，其形式有限时和不限时的笔试两种。

六、总结与启示

匹兹堡大学教育学博士学位项目在体现出具有美国特色的研究型、专家型的博士生培养模式[12]的同时也有自己的特色，对我国的博士生人才培养模式尤其是教育学博士的人才培养提供以下启示。

（一）博士项目需要持续地改进

强有力的证据已经证明在美国接受培养和训练的博士学位获得者是优秀的研究者和学者，并且能够获得所期待的有回报的职业，但他们仍然认为继续做出努力，使博士生教育能够为下一代的学科领导者做好准备是很重要的一点。因为，学科、大学、劳动力市场、专业工作的特征和博士生的人数都在发生着持续的改变。随着时间的推移，这些条件的改变就可能意味着博士项目不再能满足博士生教育的目的，在实际层面会导致博士生教育偏离其中心目的。所以说，博士项目的持续改进对人才培养以及满足社会和个人对博士生教育的需求来说至关重要。在本研究中，案例中的博士项目无论是在课程设置还是在评价考核方面都随着劳动力市场的变化和学生的需求进行改革与调整，而且其改革措施和效果也得到了学生的认可和好评。在我国同样的情况，无论是社会对博士的需求还是博士生培养数量上的变化和学科的变化都需要培养单位根据这些变化适时地调整和改革博士生教育，从而提供满足社会需求和个人发展需要的博士生教育，为给博士生一个良好的学习体验提供基本条件。

（二）规范的博士生考核与评价过程有待加强

当前，我国博士生培养过程中的竞争机制与淘汰机制不健全，使一些出发点很好的质量保障措施与规定在培养实际中扭曲，流于形式。[13]虽然我国的博士生培养中没有大范围的实行博士生资格考试，但是我国有中期考核，只是在贯彻和执行方面并没有发挥其应有的对博士生的学术指导与评价考核作用。因此，要建立健全以增强博士生学术能力为立足点，以学术指导为宗旨的博士生考核与评价制度，从层层的环节考核中，增强对博士生的多方面的指导，提升博士生人才培養质量，向世界一流的博士生教育强国行列迈进。

（三）充分发挥导师对博士生指导作用

在已有研究和本研究中都发现导师对博士生的学术能力提升和职业发展具有重要的作用。因此，如何发挥导师的这种正向作用，避免那些可能出现的负面影响，值得进行深入的思考。同时，在考虑学生体验的同时也倾听导师的声音，对导师在指导学生过程中遇到的问题和难题进行呈现与分析，进一步为构建良好的师生关系、充分发挥导师对博士生的指导作用提供建议和参考。

（四）博士生的课程质量有待提升

在我国当前的博士生教育中，在课程的数量和质量方面与美国的一流的博士生教育项目还存在着一定差距。通过对博士生的访谈我们发现，博士生毕竟还没有成为独立的研究者，专业知识的习得、专业素养的提升还需要在大量课程知识的习得、练习、与同学和老师间的讨论与启发中获取。因此，如何提升我国博士生课程的质量、开设高质量的博士生课程还值得进行深入的研究并在实践中检验。

（五）纯粹的学术研究氛围和环境有待营造

我们发现有一些来自中国的博士生表示出对当前的学术研究环境存在的一些失望，认为存在着浮躁的情绪，一些博士生也不安于踏实地做研究，能静下心来读书和做研究可能是一件奢侈的事情。虽然我国当前的学术研究取得了巨大的进步、学术环境得到了不断的优化，科研设施一流，但一些学生所反映的这种情况，可能也在某种程度上客观地存在于当前的学术研究界。因此，纯粹的学术研究氛围还有待进一步营造。

（六）重视博士生学术伦理和学术规范的养成

在学术研究中学术规范和学术伦理有着和学术能力同等重要甚至比研究能力更加重要的地位。但在当前我国的博士生人才培养中，对学术规范和学术伦理的训练的重视程度还有待加强，尤其是在学术研究的规范化程序上和在学术伦理的考核方面没有设置相应的课程和培训，而这是成为一名合格的学者的前提条件和基础。因此，我国的博士生教育应加强对这方面的关注。

（七）提升我国博士生的国际竞争力仍然需要一个过程

如今我国高等教育开始了普及化的进程，也拉开了建设世界一流大学的序幕，但我国当前高等教育特别是研究生教育在质与量两个层面都还面临严峻的挑战。如何提升我国博士生的培养质量，尤其是在国际竞争力方面使博士生可以进行国际层面的交流与对话，成为国际性的复合型人才，仍然需要一个过程。

参考文献：

[1]ALTBACH P G.Globalization and the University：Myths and Realities in an Unequal World[J].Peking University Education Review，2006（1）：73.

[2]NSF.Doctorate Recipients From U.S.Universities 2016：3.[R/OL].[2020-06-14].https：//www.nsf.gov/statistics/2018/nsf18304/static/report/nsf18304-report.pdf.

[3]Council of Graduate Schools and Education Testing Service.The Path Forward：the Future of Graduate Education in the United States[R].Report from the Commission on the Future of Graduate Education in the United States.Princeton，NJ：Educational Testing Service，2010.

[4]SHULMAN L S.Foreword.In G E Walker，C M Golde，L Jones，A C Bueschel，P Hutchings （Eds.），The Formation of Scholars：Rethinking Doctoral Education for the Twenty-first Century （pp.ix）[M].San Francisco，CA：Jossey-Bass，2008.

[5]Facts and Rankings[EB/OL].[2020-05-05].https：//www.education.pitt.edu/academics/doctor-philosophy-phd-program.

[6][7][8][11]School of Education.PhD Handbook[EB/OL].[2020-06-14].https：//www.education.pitt.edu/sites/default/files/PhD-handbook-ADMPS.pdf.

[9][10]王东芳.博士教育中的师生关系：学科文化视角的解读[J].比较教育研究，2015（6）：61，50.

[12]刘献君.发达国家博士生教育中的创新人才培养[M].武汉：华中科技大学出版社，2010：67.

[13]徐希元.当代中国博士生教育研究[M].北京：知识产权出版社，2005：4.

（责任编辑 赖佳）