高校辅导员开展教育叙事研究的实践探索

江欢

[摘 要] 教育叙事研究理论与方法在基础教育领域已广泛应用，而在高校辅导员领域开展的教育叙事研究则相对薄弱。高校辅导员的工作内容是开展教育叙事研究的切入点，多元化专业背景契合了教育叙事研究的跨学科视角，职业角色体现了教育叙事研究的人文关怀。辅导员应注重教育叙事反思，形成叙事研究思维;回归教育生活实际，检验叙事研究成效，做到工作与研究“相长”，生成教育思想和智慧。

[关键词] 高校辅导员;教育叙事研究;实践探索

[中图分类号]G645   [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 02-0043-03

一、高校辅导员开展教育叙事研究的必要性

教育叙事研究是一种质性研究方法，是“叙事研究”在教育领域中的应用。20世纪70年代，加拿大学者康纳利和克莱迪宁率先在教育领域里开展叙事研究，通过与教师合作，大规模地采用叙事描述、共同建构的模式，让教师的声音得到倾听。他们认为“人类自从能够交谈开始就一直生活和讲述着我们的生活故事，无论是个体的人还是社会的人，都过着故事化的生活，人们通过故事塑造着他们的日常生活。”[1]20世纪90年代渐渐被引入我国教育领域，華东师范大学丁钢教授是将“教育叙事研究”引进国内的第一人，他认为“叙事探究作为在科学和人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。[2]

这种令人耳目一新的观念，给传统的教育研究注入一股新鲜血液。不仅有众多学者撰文评析引介叙事研究理论与方法，很多一线教师也纷纷涉足，通过写叙事日志、博客、公众号，开办网站等形式，结合自身教育实践来开展本土化的教育叙事研究。经过20多年的推广与应用，目前教育叙事研究在我国教育研究领域已呈蓬勃发展态势，在中国知网（CNKI）以“教育叙事研究”为主题进行文献检索，共出现1547条结果。然而对检索结果做进一步分析，却不难发现这些研究大多集中于中小学教师与基础教育领域，较少应用在高校思想政治教育领域。在检索结果中以“高校辅导员”为关键词进行二次检索，仅出现16条结果，其中有2篇为硕士论文，14篇为期刊论文，最早的一篇期刊论文发表于2008年，距今已有12年时间。由此可见，教育叙事研究的理论与实践对于高校辅导员来说，仍然是“养在深闺人未识”，将教育叙事研究与高校辅导员工作结合起来的理论研究与实践探索，尚未形成一定气候，还有很大的开拓空间。

事实上，很多高校辅导员已经自觉或不自觉地将教育叙事运用到工作中，比如撰写学生工作案例、做谈心谈话记录、讲述学生成长故事、拍摄主题班会视频等多种形式，这其实就是教育叙事的方式。只是很多辅导员在进行教育叙事时，还没有形成研究意识，没有对叙事素材进行提炼，形成学理性研究成果。这也就造成教育叙事研究仍然停留在“叙事”层面，缺乏透彻分析，也就难以提升其研究深度。因此，有学者认为高校辅导员开展教育叙事研究的意识还比较薄弱，呼吁辅导员开展教育叙事研究。“希望能引起学界共鸣，推动辅导员专业研究领域的纵深化发展”。[3]

二、教育叙事研究与高校辅导员工作的契合性

（一）高校辅导员的工作内容是开展教育叙事研究的切入点

教育叙事研究作为一个从国外引进的概念，国内学者做出了不同阐释，比较有代表性的有：丁钢认为“教育叙事是表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式，教育叙事研究就是探究如何才能准确表达和诠释教育经验、教育意义。”[4]张希希认为“所谓教育叙事研究，是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究。它藉由影片、传记、图片、对话等刺激，触发当事人进行故事叙说，并以当事人的叙说内容为文本数据进行分析，以期反映出故事叙说者本身的重要生活经历及生命主题。”[5]傅敏、田慧生认为“教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中，对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。”[6]

由此我们可见教育叙事研究的素材来自个体教育经验和生活，可以藉由文本、图片、视频、音频等多种媒介形式来展现。对于辅导员来说，每天要与很多学生打交道，处理各种常规事务或突发事件，事无巨细。教育部颁发的《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》文件中列出辅导员工作的八大领域：思想政治教育、党团和班级建设、学业指导、日常事务管理、心理健康教育与咨询、网络思想政治教育、危机事件应对、职业规划与就业指导，每个领域都是一个蕴含着丰富故事叙说材料的宝库，都可以成为辅导员开展教育叙事研究的“源头活水”。教育部思政司每年组织“全国高校网络教育优秀作品推选展示活动”，其中有工作案例、网络文章、摄影、视频等多种作品形式，这些都是很好的教育叙事作品，都可以成为辅导员开展教育叙事研究的切入点。

（二）高校辅导员的多元化专业背景契合了教育叙事研究的跨学科视角

教育叙事研究是一种多元视角下的研究方法，是建立在多种理论基础上的、不同于科学主义的研究方法。[7]叙事研究方法论的发展主要得益于多学科理论和方法论的倡导和运用，包括心理学、解释学、人类学、现象学和语言文学等各种学科理论。[8]因此对教育叙事素材进行研究也需要融合多学科理论，从跨学科的视角进行审视。

高校辅导员进行叙事研究不仅可以实现这一要求，而且还有自身的独特优越性，这是由高校辅导员群体的多元化专业背景所决定的。辅导员的专业出身没有严格限制，来自各个学科，教育学、心理学、文史类、理工类、医学等专业无所不包，在不同专业的辅导员的审视下，可以从自身不同的学科背景去分析、思考、研究教育现象，使辅导员的教育叙事具有跨学科视野。[9]同样的教育事件，在不同专业背景出身的辅导员来看，可以站在不同的角度来处理。比如助力贫困生成长问题，心理学背景的辅导员会更注重贫困生的心理疏导，社会学背景的辅导员会更注重贫困生的家庭关系与人际交往问题，教育学背景出身的辅导员会更注重贫困生的感恩教育，经济学背景的辅导员比较擅长结合大数据分析贫困生的资料，做到精准扶贫等。不同学科背景的辅导员，可以结合自身优势从不同视角开展叙事研究。

（三）高校辅导员的职业角色体现了教育叙事研究的人文关怀

教育叙事研究蕴含着丰富的人文关怀和情感价值，它所关注的是教育者与受教育者之间的生活故事，把生动而真实的生活展现出来，从亲身经历中梳理、寻找教育故事，通过语言、文字、图片、音频、视频等多种形式来描述和反思，探索其中的意义，引起共鸣，获得心灵的唤醒和触动，这是教育叙事研究追求的最高境界。

因此，教育叙事研究要求教育者以真诚的目光与善感的心灵，关注受教育者的心灵，注重启发与唤醒，探究受教育者的内心活动和思想，使得教育生活焕发出人性的光彩，体现出浓厚的人文关怀。而这种人文关怀，正好与高校辅导员的职业角色不谋而合。

早在2006年，教育部在第24号令中就提出“辅导员应当努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友”;2017年，教育部在第43号令中重申“辅导员应当努力成为学生成长成才的人生导师和健康生活的知心朋友。”由此可见，高校辅导员承担着大学生的“人生导师”和“知心朋友”的职业角色，既然是“导师”，就应给予大学生指导和关怀;既然是“朋友”，就应以真诚、平等的态度去对待，与大学生进行心与心的交流。这势必要求辅导员用一双敏锐、细心的眼睛，去捕捉大学生日常行为的变化，跟踪关注大学生的动态，及时做出反馈。因此，辅导员履行职业角色的过程，就是一种教育叙事的过程，处处渗透着对大学生的人文关怀。

三、高校辅导员开展教育叙事研究的实践探索

美国实用主义教育家杜威提出“教育即生活”的著名命题，认为“教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。”[10]而教育叙事研究也可以说是“工作即研究”，即研究并不一定意味着要设计问卷，做调查统计，研究可以与工作结合起来。辅导员只要转变观念，学会从日常工作中寻找鲜活的叙事素材，并注重总结反思，就可以做到工作与研究“相长”的状态。

（一）注重教育叙事反思，形成叙事研究思维

教育叙事研究，既是一种理论，也是一种实践方法。旨在倡导教育者通过自我叙述来反思个体的教育职业生活，并在反思中改进和重建自己的教育生活。不仅仅是叙述发生了什么事件，更重要的是叙事者如何理解这些事件，对其进行解构和重构，为其赋予教育意义。一方面通过叙事尽可能地展现教育的真实，以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联;另一方面需要提升叙事为教育经验的意义探索。

对高校辅导员来说，教育叙事的形式比较多样化，就文本来看，有工作日志、谈话记录、个案分析等;就活动来看，有主题班会、社会实践、工作汇报等;就叙事媒介来看，有PPT、视频、微博、微信公众号等。辅导员可以根据自己的兴趣和实际情况，选择适合自己的叙事方式，形成具有个人风格的教育叙事。在此基础上，还应形成叙事反思，剖析得失，重建自己的教育生活。

比如辅导员从自己接触的学生中，挖掘出典型代表，引导学生讲述自己的成长经历，形成可供借鉴的经验，这是很好的教育叙事的形式，目前国内高校开展这类教育叙事的辅导员已渐渐形成规模。将学生成长故事通过辅导员个人公众号进行推送发布，有的还汇集成书籍进行出版，在大学生中引起广泛传播，引导了正能量，取得较好的社会影响力。但同时可发现，如果仅仅停留在推广学生成长故事的层面，少有对故事文本进行分析，少有从不同学生的成长经历中总结出共性的特征，就很难上升到叙事研究的层面。比如学生遇到挫折时，不同的学生是怎样面对的？有哪些弯路是可以避免的？学生阅读成长故事后，受到哪些启发与鼓舞？如果对叙事文本进行归纳分析，可以摸索出学生的成长规律，总结出供学生参考的经验，并反思自己的教育得失，能进一步提升自己的教育能力，进而更好的引导学生成长。

（二）回归教育生活实际，检验叙事研究成效

克兰迪宁认为叙事探究的四个步骤是：生活（living）、讲述（telling）、重新讲述（retelling）和重新生活（reliving）。意即人们“生活（living）”出故事，并且“讲述（telling）”他们的生活故事。进而来探究“生活过”和“讲述过”的故事，并把这个探究的过程成为“重新讲述（retelling）”。[11]在重新讲述我们生活过和讲述过的故事的时候，我们自身发生了改变，开始“重新生活”出我们的新故事，这是叙事研究的最高阶段。也就是说对教育事件的叙述，能够唤起教育者对实践的变革意识。辅导员开展的教育叙事探究来源于自己的教育生活经历，最终也要回归与应用到教育实践中，进一步检验叙事研究的成效，以叙事促研究，以研究促工作，提高工作能力和效率。

教育部思政司从2012年开始组织一年一届的“全国高校辅导员职业能力大赛”，很受辅导员的欢迎，参与的积极性也很高。比赛环节有案例分析、谈心谈话、博文写作等，这是很好的教育叙事素材，也是来源于辅导员的日常生活实践。辅导员可以对往年的案例分析进行归纳剖析，把案例中提出的建议运用到工作中，看是否能切实提高工作效果，如果效果不好，说明还有改进的空间，或者还有什么更好的办法？这就是将叙事研究应用到教育实践的过程，并能进一步检验叙事研究的成效，及时改进工作策略。

再比如，在开展心理健康教育工作中，辅导员与学生进行约谈，对学生的心理问题进行剖析，提出解决思路，形成案例分析。事后可再观察学生的心理变化，进行跟踪关注，而这个案例分析文本，即可作为检验心理辅导工作是否有效的依据。如果今后出现类似的心理问题，再使用这个案例分析文本是否还有效？面对不同的学生，是否要进行不同的处理？这其中就蕴含着丰富的叙事素材。

还有辅导员在对学生进行职业生涯规划与指导的过程中，可以把学生从大一到大四期间的成长变化做点滴记录，勾勒出大学生的成长轨迹，并予以分析，引导学生未来的发展方向。学生毕业后，也可以跟踪关注其动向，他们走上工作岗位后究竟是事业有成还是碌碌无为？辅导员或许可以从自己记录的学生成长文本中找到一些蛛丝马迹。另外，高校辅导员还可通过拍摄视频的方式，记录自己召开主题班会的过程，供同行借鉴参考。通过博客、微博、微信公众号等网络媒体，分享自己工作的心得感悟，与学生及同行进行互动，获得反馈，及时调整与改进工作。

以上都是开展教育叙事研究的途径和方式，只要做一个有心人，善于观察和思考，是可以记录下丰富多彩的叙事素材。“教育叙事就是成长，以及帮助成长。”教育叙事研究为辅导员提供了记录、整理、展示、积累工作经验的机会，从而实现教育经验的澄清、保存、交流和分享，是辅导员认识自我、了解工作的重要途径，也成为辅导员自身职业发展的动力源泉。通过深度挖掘辅导员个人的真情实感与工作经历，回归对人的精神层面的高度关注，不仅能提高辅导员个人的叙事能力和反思探究能力，而且能够通过日积月累形成丰富的灵感资源，生成教育思想和智慧。辅导员开展教育叙事研究，将会大有作为。

參考文献：

[1][11]瑾·克兰迪宁.进行叙事探究[M].徐泉，李易，译.重庆：重庆大学出版社，2015.

[2]丁钢.教育研究的叙事转向[J].现代大学教育，2008（1）：10-16，111.

[3][9]吕东刚.高校辅导员开展教育叙事研究的审视：适切性、局限性及突破[J].山东商业职业技术学院学报，2018（3）.

[4]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）：32-37，64.

[5]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006（2）.

[6]傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008（5）.

[7]李长吉，孙培培.教育叙事研究述评[J].当代教育与文化，2011（9）.

[8]高皇伟.叙事研究方法论与教育研究：特征、贡献及局限[J].教育发展研究，2020，40（4）：24-31.

[10]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

（责任编辑：张宏玉）