一流大学建设背景下本科教育“灵魂”的审视

徐颖慧

[摘 要] 有“灵魂”的本科教育是一流大学建设的关键所在，随着一流大学建设征程的奋进，我国本科教育进入了新时代，对人才培养与教育体系的合理构建提出了更高要求。其间，借鉴学习世界一流大学的建设经验、警惕一流本科教育建设中的“陷阱”至关重要。哈瑞·刘易斯在《失去灵魂的卓越》中展现出哈佛大学本科教育失去“灵魂”后的危机，警示我国要建设有“灵魂”的本科教育，首先，要追问何谓本科教育“灵魂”;其次，从实然的角度对哈佛大学本科教育“灵魂”缺失现象进行分析总结;最后，结合近年来哈佛大学的改革措施为我国本科教育“灵魂”构建提供建议。

[关键词] 一流大学;本科教育;人才培养

[中图分类号]G644   [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 02-0004-05

高等教育的迅猛发展激发了诸多大学争创世界一流大学的雄心，2015年我国颁布了“双一流”建设的总体方案，计划2020年建成若干所世界一流大学。在一流大学建设的号召下，我国本科教育从目标路径的构建向内涵式建设转变。2019年，随着全国教育大会、新时代全国高等学校本科教育工作会议的开展、“新时代高教40条”的发布，我国本科教育进入了新时代[1]。新时代背景下的本科教育导向于人才培养质量与本科教育体系的合理构建。在一流大学建设的道路中，我们是否真正认识到了一流大学的价值所在，是否清晰地认知一流本科教育的灵魂所在是当前需要学界理性思考的问题。今天，重读哈瑞·刘易斯的《失去灵魂的卓越》，不仅看到了美国常春藤大学的故事，也启发我们从教育的本质来思考我国高等教育界的未来。

一、追问本科教育的“灵魂”

哈瑞·刘易斯于1995年至2003年担任哈佛学院院长，在他看来，哈佛尽管培养了诸多领域的精英，却被商业主义、功利主义迷住双眼，失去了本科教育的灵魂，忘记了哈佛人才社会责任感和重要价值观的培养。本科教育的“灵魂”到底是什么，又是如何生成的呢？明确地界定本科教育灵魂的最初源起是困难的，但是要厘清现代本科教育“灵魂”的发展却也有史可考。在宏大的历史语境中，高等教育学自身发展的價值性是世界高等教育中心形成的必要因素。一方面，高等教育具备政治、经济、文化等功能，培养社会所需人才，促进政治经济发展需要;另一方面，高等教育具备教学、科研、社会服务职能，使高等教育从纽曼眼中的“乡村”逐渐成为知识生产的重地。因此，透析世界高等教育中心转移中高校功能的变革，可为探索本科教育“灵魂”提供历史性证明。这一过程大致经历了四个阶段，五个国家（中心），分别是意大利-英国-法国-德国-美国。

（一）意大利

14世纪至16世纪末，意大利成为世界贸易中心，世界上最早的大学——博洛尼亚大学在此诞生，不止为意大利输送了法律、翻译等专业人才，还为世界高深学问做出了突出贡献，在此期间，意大利有物理学家、生物学家、数学家等各类科技翘楚30余人，在欧洲占据首位[1]。博洛尼亚大学能够在人才培养方面获得如此成就，得益于其“学生型大学”办学模式和社会与大学之间的良性互动关系。一方面，博洛尼亚大学是学者和学生们为探究学问自发聚集，通过“行会”演变成的大学，知识是大学形成的动力也是高等教育发展的逻辑起点;另一方面，教会与城镇的扩张急需法律、管理等人才，大学想从教皇与国王的对立关系中获得好处，教皇与国王也深知大学带来的巨大利益，“假意恭迎”反而给大学的人才培养提供了空间支持与财政供应。

（二）英国

17世纪初，英国在世界舞台崛起，一系列制度建设为英国成为世界高等教育中心奠定了基础。其中最宝贵的莫过于对大学自治与自由教育制度的坚持。17-18世纪，英国孕育出了大量顶尖科技人才，科技名人达36人，居世界之首，科技成果也达到英法德三国总量的42%。聚焦于英国历史最悠久的大学——牛津大学，这所被弗莱克斯纳誉为“最纯粹和意义最高的学术机构，是国家抵抗一切浅薄、虚假、毫无价值东西的纯洁堡垒”[2]的大学，是如何捍卫教育纯洁堡垒的？首先，牛津大学秉持大学作为探索学问与传授知识的自我管理社团;其次，重视本科教育，将其看作大学的唯一职能，以学院制为管理方式，导师制为培养模式，将集体教学与个别辅导相结合，通过因材施教、博雅教育培养学生全面发展，培养出了无数的科学家、艺术家及国家元首。

（三）法国

18世纪中叶，随着理性主义的传播，法国成为启蒙运动的中心，法国大革命以后，拿破仑建立了中央集权的教育管理制度，改革传统大学教育方式，探索精英式人才培养模式，以专业教育为主，着重培养应用型人才，高等学校广布军事、工程、水利等领域。其中，作为近代法国高等教育第一校的巴黎综合理工大学，以其独创的理工模式协调了理论与专业技术之间的关系，管理与教学方面，一直保留学者治校的传统，由学者组成的评议会、管理委员会等是学校重要的决策参谋机构，直接影响教师聘任、设施建设，或战时指挥、任命等重要决策，当然这还要归功于法国政府对理工大学的特别待遇，在两个世纪的漫长岁月中，法国科技成果以占据世界成果总量42%的绝对优势超越了英国[3]，成为新一代高等教育发展中心。

（四）德国

德国是借助现代大学成为新世界高等教育中心和强国的典型。柏林大学模式从此开创了现代大学办学模式先河。柏林大学的成功不仅因为它在政府官员与校长的保护下将经典大学理念与现代大学制度设计完美结合，使大学获得了充分自由的学术权力，以教学与研究统一的新型模式推送到了世人面前，还要归功于柏林大学能将“纯科学”的探索设为本科教育之首要，建立习明纳和研究所等制度，将大学教与学既统一又自由的基本原则融会贯通至本科教育实施中，为德意志民族的发展奠定了雄厚的科学与人才基础。以人文社会科学领域为例，19世纪德国涌现的大师级人物如马克思、费希特、黑格尔等，其带来的科学财富至今无人能及，柏林大学更是在不到半个世纪的时间便一跃成为世界一流大学，使德国具备了取代英国的绝对优势，成为19世纪初至一战前夕当之无愧的高等教育中心。

（五）美国

美国高等教育于二次世界大戰后才逐渐发展起来，以1934年物理、化学、生物或医学、文学四个领域的诺贝尔奖全部来自美国一事件为契机，自此至今以其独具特色的高等教育体系成了世界高等教育中心[4]。作为世界最顶尖、美国历史最悠久的研究型大学，哈佛大学自是不负众望，以3A原则（学术自由、学术自治、学术中立）、自由教育与社会发展需求契合的通识教育模式、双董事会制、学分制、选修制等为制度特色，打破学科间隔阂，给予学生自由学习的权力;通过小班教学，注重专业培养，发挥学生自主学习能力，有效保证学生学习专业知识的精深程度。极具竞争与自由的文化特色共培养了8位美国总统，158位诺贝尔奖得主，18位菲尔兹奖得主，稳居世界第一。哈佛大学许多人才培养制度已经成为现代高等教育制度的基础，美国，正以其出色的人才培养质量风靡世界。

总的来说，一个国家能够成为世界高等教育中心，世界一流大学建设功不可没，并充分体现出如下特征：第一，一流大学是国家发展的产物，是民族灵魂的结晶，从萌芽到成为中心需要经历几百年的时间，是一个漫长的过程。从外观来看，一流大学办学各据鲜明独立的特色，是民族基因与时代机遇共同铸造、本土化与外来文化交融借鉴的产物。第二，本科教育是世界一流大学发展的灵魂所在。世界一流大学建设是师生数代人努力的结果，学问的研究和知识传递始终被置于大学发展的基础地位，于大学功能而言，教育教学地位明显优于科研与社会服务，这足以说明，教育，尤其是本科教育是高等教育的根本属性。第三，人才培养是本科教育灵魂的体现。由意大利等五个高等教育中心演变可知，世界一流大学具备极强的制度创新能力，甚至可以将高等教育中心转移史看作是高等教育制度的创新史，而创新的动力恰恰来自社会发展的变化，意大利借鉴行会创办了第一所大学，英国以不同种类的高校以满足社会需求，法国更是针对社会需求设计了精英式应用人才培养模式……这说明，高校人才培养质量就是满足社会发展需要的程度。因此，我们可以得出一个结论，本科教育的“灵魂”就是高质量的人才培养！

二、反思世界一流大学本科教育“灵魂”的缺失

随着知识生产方式的变革，高校不再是知识生产的唯一途径，商业主义、功利主义等思想的冲击使大学的本质遭到了蒙蔽，人才培养质量受到了越来越严峻的考验。进入21世纪，美国作为世界高等教育中心，一方面，高等教育大众化为大学发展带来了空前繁荣，另一方面，曾经以高深知识的生产和传播为基础的合法性正在面临崩溃的风险，美国高等教育功利主义与大学办学理念的不断融合为“学术商业化”留下肥沃的土壤。大学教育质量出现下滑，经常因为德行遗失等问题不断成为公众批评的焦点。刘易斯正是在此基础上，尖锐地指出哈佛大学追求卓越中失去灵魂的弊病。

（一）培养理念：遭受多元价值观的冲击

在三百多年的历史中，哈佛大学不断汲取人类文明的精神成果，形成了自身特色鲜明的教育理念，即培养为全球服务的学术界、政治界领袖，并重视学生价值观、道德等品质的形成。实际上，21世纪初的哈佛大学却出现了一味迎合消费者需求听任教育宗旨偏离的现象，表现在将本科教育的卓越押注在教师和学生的市场竞争力上，就哈佛内部而言，学术上的卓越已经成为主要追求目标，教学明显受到了忽略，研究生的培养和教授的博大精深成为学校发展的主流，本科生不能受到等价待遇。在教育评价中，学生为获得高分投机取巧，藐视教育的威严性。这些对卓越不正确的鉴定和衡量在哈佛内部迅速蔓延扎根。究其原因，首先，哈佛运行的首脑—校长，擅长于与政府、媒体、企业打交道，很少将精力放在学校内部事务上，而且在道德教育上也失去了权威性，面对教师道德失范，处理方式唯唯诺诺，助长了哈佛不良风气的生成;其次，就学校制度而言，并没有体现出对学生个体合理引导的倾向，为了维护自身的市场吸引力，学校对于学生有求必应，如学生若对课程提出质疑，学校就会无条件放宽要求，在这种风气下，学校制度早已经失去了规范的作用;再次，就教师而言，道德失范、学术失范行为得不到根治，无法发挥榜样作用，对哈佛这类注重学生生活指导的高校产生了巨大的负面影响。这些因素使得哈佛的教育系统在面对社会经济大环境造成的社会价值的多元化冲击时，很容易被冲垮了，学校不再权衡哪些知识更重要，也不用判断公民所需的基本人格、道德等素养的价值观念，教师们也不顾学生及社会服务的长远责任，只要做好哈佛大学这个品牌就好，培养出来的学生自然容易因追求功利而失去批判精神和创造知识的能力和基础[5]。

（二）教育教学：忽视教育理念的传达

教育教学是师生交流的重要通道，也是哈佛大学本科教育改革的重点所在。刘易斯甚至强调“没有任何一所研究型大学可以宣称自己真正解决了这个问题”[6]，问题出现在两方面，一方面，就教学形式来看，缺乏教育理念的渗透。另一方面，哈佛大学课程的开设缺乏教育理念的落实。究其原因：

首先，关于教学形式。21世纪初，哈佛大学教育质量出现下滑后，讲座制被管理者和教师推向了风口浪尖，教师们列举了各类讲座制的弊端，如科学技术的进步拓宽了学生获取知识的途径，学生完全可以在上课之前熟练掌握授课内容，讲座制效率低下，导致了教育质量的下滑。但是，就21世纪初哈佛实际的师生比来看，讲座制是大规模授课的必要方式。面对教师们提出的问题，刘易斯也给出了解答，“好的讲座不仅是教师教得好，如果讲座背后隐藏着很好的理念，即便教师的授课有瑕疵，学生仍然会受到启发。”[7]即讲座制的口碑不佳是因为教师的不合理实施导致的，部分教师经常将大量毫无关联的课程进行拼接，或者根据自己的研究方向进行授课，不注重内容的区分和与学生间的交流，看似在规定的时间内教授了大量内容，但是效果极差。

其次，关于课程的开设。在埃利奥特出任哈佛校长的时候，哈佛加剧了学生选择自由和课程开放的程度。随着学生选择权力的扩大，课程该满足谁的需求的问题遭到了质疑。如通识课程的开设旨在向学生传授共同的价值观念，帮助不同的学生培养完善的人格，具备认识自我、认识世界的能力，在实际开设过程中，通识教育却很难坚持一贯的教育目标，课程的内在逻辑并不具有实用性，学校课程似“自助餐”，通识课程开设缺乏系统性，教师不明白学校的要求是什么，究竟要教会学生什么，只是为了上座率等因素一味地满足学生的需求，大学一度沦为消费者文化的牺牲品。

基于以上两点，可以发现，学校一旦出现教育教学問题，授课形式这样制度化的可视因素往往似“箭靶”首先遭到攻击，非制度化因素往往被忽略。改革教育教学形式或许可以暂时地缓和矛盾，但是治标不治本，从哈佛的经验来看，盲目追求学术卓越不仅使师生交流的问题长期难以解决，也对教育质量造成了不可磨灭的损伤，所以，教育理念的渗透和落实是教育教学工作需要重视的。

（三）教师队伍：师德建设的缺失

作为学生耳濡目染的学习对象，教师道德是学生人格培养的基本保障。而此时的哈佛大学出现了教师在追求学术卓越的过程中丧失其生活智慧的现象，频频爆出教授道德不端、学术失范的丑闻，昔日大学教师作为学生生活、精神导师的理想变得难以实现。

究其原因，首先，在制度方面。从哈佛对教师的考核因素中可知，“教学、科研、作为学术公民的义务”[8]是着重考察的因素，教师的道德并不在考查之列，正是因为这样的考查标准，教授们只要在自己的领域里高深化、专门化就可以顺利晋升，而对于学生是否能成长，教师是否能够通过教学帮助学生，通过学生咨询是否可以对学生的心理和品德进行指导，多数教授并不在意。他们甚至怀疑，在如此的激励制度下，教师为什么还要关心学生。其次，家长的期望也成为大学没有深层次解决教师对学生合理引导的刽子手。进入大学之前，家长一直认为自己的孩子在受教育的过程中是完美的，出于对孩子考入哈佛的殷切期望，即便孩子出现过问题，家长也会给中学辅导员施压，使其为孩子粉饰太平[9]。受消费文化的影响，学生进入大学以后，责任便转嫁到大学身上，迫于压力，哈佛在面对学生问题的时候时常感到压力，基于如此情况下，道德教育显得寸步难行。

三、我国一流大学本科教育“灵魂”的构建

哈佛大学是一所比美国建国历史还要悠久的名校，三四百年来一直引领世界高等教育走向，除了独立特色的教育制度和理念，其隐性的高校文化是其走向成功的秘诀，也是哈佛大学屹立不倒的根基。《失去灵魂的卓越》一书出版至今已经有13年的时间，在此期间，着力于课程、教师和教学等方面进行了改革，在百年高校文化基因下努力打造学术共同体、师生共同体。针对哈佛大学本科教育“灵魂”的缺失与近年来的改革，为我国本科教育“灵魂”构建道路提出以下建议。

（一）回归教育之本

与哈佛大学相似，中国也存在高等教育伦理角色的缺失，北京大学钱理群教授指出：“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者，他们高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。”[10]教育的本质在于全面人才的培养，哈佛长期致力于通识教育改革，注重学生批判思维与创造性思维的形成，通过跨学科的学习范式转型，实现学科之间的资源共享，结合探究式的教学方式，使学生具备融合知识与研究联结的意识，激发学术兴趣，创新性培养人才。2007年起，哈佛新一轮通识教育改革兴起，虽然这次改革的结果不理想，随着美国经济危机的爆发，公众对通识教育的疑惑加强，人们希望大学能够培养更多具有实用价值的人才，但哈佛大学坚持人才培养的长远目标，即培养学生适应社会发展与全球化所必需的知识和能力，毅然决定取消核心课程，循序渐进进行通识教育课程调整。

回归教育之本，表面上是对高校在遭受经济社会多元价值观冲击后能够回归教育本质的呼唤。笔者认为回归教育之本更强调一种回归教育本质的能力，即不论时代如何变化，高校始终具备厘清自身优势与组织安身立命之根本，走出市场崇拜与学术资本主义的困境，重拾本科教育的本质，为学生和教师发展提供服务和资源的能力。这涉及两大方面的内容，首先，文化建设，这是一个漫长的过程，中国高等教育持续发展的历史只有四十年，以北京大学、清华大学为代表的42所高校已经由不少指标进入了世界一流的行列，我们更应该将一流大学建设与民族复兴、民族文化相结合，乘势而上，后发制人。其次，厘清大学本质，要明确高等教育功能与大学的职能，大学始终是高深学问探索与传授的圣地。在我国，大学内部的学术权力和行政权力、大学外部的政治压力和经济压力，各种复杂的利益群体相互冲突，这里要明确三个方面的要求，第一，提升大学校长的教育领导能力，一个大学的领导人在保持教育灵魂方面扮演着关键角色，应该更多地从教育家的身份来悉心呵护学术的独立性，不但规划学校的长远大计，更需要具备明确坚定的教育理想;第二，我国大学发展过程需要进行大学共同体的打造，使大学形成以理念为指引，大学制度为路径，大学精神为发展动力的学术共同体;第三评估机制重心应注重一流大学内涵式建设，现行的我国大学本科教育评估的标准、手段还存在质疑，致使本科教学目标都不是十分清晰，大学管理人员凭借极具水分的大学生就业率聊以自慰，却对学生的综合学业成就不做评价，不能做到将教育目标真正落实到高质量人才培养上，这足以说明，评价机制在一流大学评价的环节就已经出现了问题，致使本科教育评估不能幸免，无法清醒认知本科教育实际与目标之间的差距，继而陷入指标化的困境。

（二）教育教学重在理念传递

教育教学理念的传递是折现高校文化的途径之一。教与学是师生之间的交互行为，不是制度约束的成果。在哈佛，本科教学具备多样的方式，每一种教学方式又会在不同时代做出创新和改革，但是教学方式绝不仅仅是一种简单规束教师上课的制度，是哈佛大学“以学生为中心”的本科教育文化的展现，是制度与理念完美结合的产物。比如联合授课的改革，几位教授一起给学生上课，在课堂上教授们经常“吵架”，以此来告诉学生所学课程不是记忆而是一种学问[11]。这告诉我们，任何一种教学方式都是通过课堂、教学、组织等促使学生“学”出来的，而不是一个万能的大师“教”出来的。

近年来，我国翻转课堂、慕课等新兴的教学形式被大众所热捧，掀起了一股教育教学界的科技风，教学形式变了，但是教学生态没变。“填鸭式”教学依然占本科教学的主流，教师在备课、上课过程中以“传授”为主，只要完成教学任务即可。机械的教与学成为师生隔阂的借口，学生潜意识默许上课可以不认真听讲，也可以不主动思考，只要课下完成作业就可以，老师也默认课上可以不用交流，只要把教师讲的学会就可以了。受刘易斯的启发，影响教学生态变化的关键点在于教师的授课内容。为了改变这种现状，首先，教师和教育改革者应该明确，不管是何种授课方式向学生传递知识固然重要，但是知识的生产和整合对课堂传授来说同样重要。仅教知识而不授予理解知识和运用知识的技能，课堂效果是无法保证的;再次，一堂好课不止局限于内容正确、逻辑严谨、结构完善，更重要的是教师的课堂理念能不能激发学生的热情，使学生受到启发，课程结束以后学生能否从整体上把握知识并对学习过程表示满意;最后，教学理念应具有清晰的方法导向。理念的方向性越强，实施起来越清晰，如凯洛夫的“双基”论，具有明确的理念导向，目的就是使学生掌握基本知识和技能，以掌握基础知识为重点，在这一理论的指导下，所有教学方法都有章可循，因为它理念清晰，所以一线教师实施起来较为简单，虽然也有不少学者对其进行批判，但是矛头基本指向其理念是否正确，而不是针对双基本身，这也就说明，好的理念导向对一线教学有促进作用，它不仅可以为教学提供一个明确的目标还使实施者明确达到目标的路径。2018年教育部发布《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，规定全体教授给本科生上课，旨在将教授的科研及时带到课堂中，可以说，国家对教育理念传递提供了制度保障，但还需要进一步明确基于教师教育教学的理念传递才是高校“软实力”的体现，理念指导下的教育教学变革的不仅是传统的教学习惯，最终会通过形式落实到学生思维、学习方式的改变上。

（三）保障教师队伍质量

教师是大学重要的人力资源，教师队伍质量是人才培养的保障，严格的聘任、晋升、评价制度是教师队伍的保障。2007年以来，哈佛大学建立了更加严格的教师质量保障制度，在教师招聘环节增加了对教师合作精神、高尚道德和正确价值观的参考[12]，采取远缘杂交、择优聘任的原则，以解决功利主义带来的师德丧失现象。

就目前看来，我国大部分高校并不能严格依照《高等教育法》来聘任教师，处于一种严重形式化状态。因人设岗、任人唯亲、论资排辈和学术结构单一等现象依然存在。我国高等教育环境发生了巨大的变化，但是我们的大学并没有清醒地意识到这些变化对教师角色的影响。如现行的大学课程选修课明显增多，学生学习的自主性增强，迫切地需要学术方面的指导，而大多数教师认为，这是教务部门或者学生自己的事情，如果学生没有疑问便不予指导。教师重科研轻教学，在院校竞争与晋升逻辑的影响下，对教学任务敷衍了事。某些教师自身职业修养不到位，不能担负育人使命，不注意自己的言行举止，甚至对学生心理健康、人格养成产生了严重负面影响。

面对教师忽视教师职责与义务，无视教师道德的培养，可借鉴哈佛大学相关做法进行改进，第一，严格大学教师聘任晋升、评价制度。将聘任的自主权交由各个学院，各院系根据自己的需要，合理设置职位并成立招聘委员会向学校申请，高度公开招聘信息和录用者信息。加强教师道德考核与教师晋升、评价的关联度。传统的教师考核中更多的是针对教师教学和科研设定明确的制度进行考察，缺乏教师师德制度层面奖惩机制。因此，高校对教师道德的约束只涉及很小的范围：仅在职称晋升、评奖等方面进行一票否决，一旦出现师德失范的现象，出于担心学校声誉受损，多数高校对其遮遮掩掩，实施办法可操作性不强。可设立师德失范认定和处罚机构，严把教师入职，加强思想政治素养和道德意识考查，并在入职以后就建立伴其一生的道德考评档案，将其失范行为诚信记录在册，量化师德考查，师德表现突出的教师可优先获得职称晋升的机会。第二，提高高校教师待遇，减少教师工作的行政干预。自双一流建设以来，高校人才流动不合理现象加重。通过高薪抢人已经影响了教师群体的积极性。因此，适当提高教师整体薪金水平，改革以绩效为中心的薪金分配体制，保证薪金的外部竞争力，保证其物质需要，才能激励人才稳定工作。部分教师对其责任的使命感认识不清，一个重要的原因就是压力太大，每日面对高校复杂的“行政力量”，教师无法专注于科研、教学，可从关注教师生存和发展的可持续性的角度出发，减轻教师日常事务负担，以保证教师科研与教学的精力，建立动态的科研机制对教师工作量比例进行协调使其在保证个人和集体利益的同时，还可以集中精力完成任务。给科学与教学设置一定的缓冲时间，为教师提供一段自主探究的空间，便于教师缓冲压力，释放、改善自我。

参考文献：

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[2]弗莱克斯纳.现代大学论：英美德大学研究[M].徐辉，陈晓菲，译.杭州：浙江教育出版社，2001：232.

[3]黄帅.“长时段理论”视域下法国高等教育发展结构因素研究[J].重庆高教研究，2019（1）：1-11.

[4]陈婷婷.创新与崛起：美国成为世界高等教育中心的过程研究[D].金华：浙江师范大学，2016：55.

[5]侯定凯.一流大学与一流教育之间的距离——《失去灵魂的卓越》引出的思考[J].复旦教育论坛，2008（1）：35.

[6][7][8]哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越—哈佛是如何忘记教育宗旨的[M].侯定凯，译.上海：华东师范大学出版社，2007.

[9]何杨勇.研究型大学为何在卓越中失去了灵魂—解读刘易斯《失去灵魂的卓越》[J].江苏高教，2008（5）：24.

[10]刘铁芳，张晓燕.中国梦与今日大学发展[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（1）：13.

[11]邬大光.走进哈佛：世界一流大学的治校文化[J].复旦教育论坛，2019（6）：109.

[12]张楠.“双一流”建设背景下高校人才流动存在的问题与对策研究[D].石家庄：河北师范大学，2019：16.

（责任编辑：张宏玉）