高职与本科分段培养模式研究进展

王冬冬， 逯 洋， 赵东方， 张桂杰， 于晓鹏， 董延华

（吉林师范大学， 吉林 四平 136000）

一、高职与本科分段培养模式的提出背景

信息化的迅猛发展使我国各方面变化很大，经济结构和产业结构尤甚，这就无形地促进了我国对各级各类技术性人才的需求。 时至今日高职毕业生仍然占据我国技术性人才总量的很大比例，这类毕业生虽动手能力强，但理论功底薄弱，在实践工作中缺乏创新创造意识，不能满足企业对技术性人才“知识与技能并存”的需求[1][2]。 本科院校虽然也有相关技术类专业，但调研发现此类学生虽然具备足够的理论知识，但缺乏必要的实践经验，依然不符合当今社会要求。

2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提到，到2020 年要打造一套以终身教育理论为主线、顺应新型经济发展与当代产业布局的现代职业教育体系，旨在培养满足社会要求的各类人才。 因高职院校和本科院校单枪匹马，培育出来的毕业生不能满足当今社会的需求，所以便衍生出高职与本科联合办学的教育模式。 到目前，我国已有1/3 的省份相继申请了高职教育向本科教育过渡的衔接试点项目，该项目在实践萌芽阶段虽有其不适性，但在培养目标衔接、课程体系衔接、培养方案衔接、师资队伍衔接、教材衔接等方面取得了阶段性成效，这些成绩有效推进我国职教体制的发展。 同时，国外在这方面也有研究，取得的成绩可供我们参考。

然而，目前的文献报道都是研究者基于本单位的高职本科“3+2”分段培养试点项目，对实践中的阅历梳理归纳并理论升华， 鲜有关于高职本科“3+2”衔接模式的综述性文献。 因此，有必要对现有相关文献研究成果进行全面的梳理与分析，综述目前国内外高职本科“3+2” 教育衔接模式的研究情况，分析其中的亮点与弱点，供后续研究参考。

（一）国外高职本科分段培养的现状

高职本科分段教育起步于国外一些发达国家，至今已有几十年历程，职业教育档次也逐年上升，一些大国已经取得了优异成绩[3]。 美国“社区学院”、澳大利亚“资格框架制度（AQF）”、德国“双元制”、英国“个人发展计划和学术导师制”以及新加坡“立交桥”职业教育体系等，均取得了显著成效。

“社区学院”负责美国高职与本科之间的教育对接，它通过课程标准、课程衔接和学分转换实现了转学功能，为美国高职与本科分段教育疏通路线，完成二者的完美承接[4]。 “资格框架制度（AQF）” 是澳大利亚高职与本科教育衔接的载体， 实现职业教育与一般高等教育的贯通连接。德国在培育实用型人才上以“双元制”为主，大力发扬企业在职业教育阶段的功效[5]。 英国以学生从业能力为基准，启用个人发展计划和学术导师制，培养与产学合作相匹配的实用型人才，这与德国的“双元制”不谋而合。 新加坡则提出了“立交桥”式职教体制，使中学教育、职业教育和一般高等教育有机承接，推动技能型人才培育体系的发展。

（二）国内高职本科分段培养的现状

目前高职与本科教育衔接方式有 “自考本科”、“专升本”和“高职本科分段培养”，分段培养模式有“2+2”[6]、“3+2”[7]、“3+4”[8]、“4+0”[9]、“5+2”[10]五种模式，但以“3+2”分段培育为主，即在高职院校学习三年后参加转段考核，成绩达标后到对接大学指定专业学两年，毕业时取得本科毕业证书和学士学位证书。

1. 文献年度出版量分析

本文整理了在中国知网 （以下简称CNKI）《中国期刊全文数据库》 中有关高职与本科分段培养的文献，大致总结了当前我国关于“高职本科分段培养模式”的研究情况。 在CNKI 中，截至2020 年4 月9 日，以“高职 本科 分段培养”为关键词，以模糊匹配的方式检索主题，检索到2012-2020 年与本研究密切相关的署名论文共311 篇，论文的发表年份如图1 所示。

图1 文献的年份分布

国家在2010 年发布“高职本科分段培养”的条文，但由图1 可知，该领域的研究报道却是始于2012 年，这一年该方面的论文发表数量不多，说明当时居于萌生阶段，研究者大多在摸索中前进。 2012 至2017 年的论文发表数呈持续上涨走向，其中2012 至2014 年增加较快，2014 到2016年增长放缓，2016 年与2017 年发表的文献数量持平并创历史新高，表明这几年内该领域的研究热度较高。自2017 年以后就逐年下降，2020 年截至4 月9 日仅有2 篇文献，CNKI 数据库预测这一年最多发表36 篇， 这说明该领域的研究遇到了平台期。

当某个领域成为研究热点时，大家就会围绕该领域从热门的切入点反复研究，容易形成定性思维，造成某个角度的研究成果相对丰富，而后续研究要想突破传统的思维方式做些创新性研究则十分困难， 这也就是为什么2020 年截至4月9 日该领域只发表了2 篇文献的主要原因。 这种情况下，笔者认为很有必要对目前已有研究成果进行综述，从宏观上分析现有研究进展，思考未来研究应从何种角度入手来突破瓶颈期，在实践中逐步积淀经验，归纳总结出一般规律进而上升为理论研究成果。

2. 文献省份出版量分析

由于我国已经有十多个省（市）积极试行高职与本科衔接教育，模式可能略有不同，但还是以“3+2”分段培养模式为主[11][12][13]，因此笔者在对“高职本科分段培养模式” 的311 篇文献按年份分布整理后， 笔者又按省份地域进行分析比对，具体省份划分情况如图2 所示。

图2 文献的省份分布

通过观察不难发现，江苏省在“高职本科分段培养”领域的研究成果最多，占比一半以上，且最早关于该领域研究的文献也出自江苏。 可见关于该范畴的钻研，江苏省最为活泼。 下面就四个主要省份在该领域所做的研究进行简单分析：

江苏省为贯彻落实国家颁布的有关培养高端技能型人才文件的精神， 促进学生全面发展，于2012 年施行高职与本科分段培育人才试点项目，项目采取“3+2”分段培育模式，两所院校共同监管整个进程的执行。 江苏省作为我国高等职业教育成长的佼佼者，引领江苏省的其他高职院校与本科院校都朝着这一趋势发展，很大程度上推动了江苏省现代职业教育体系的形成和教学内容的完善[14][15][16]。 以“高职 本科 分段培养”为关键词检索主题， 得到95 篇有关江苏省所做研究的有效文献，通过梳理文献发现，江苏省在“课程衔接”领域研究颇深。

山东省在该范畴的教育衔接始于2013 年，培育模式以“3+2”为主。 山东省从人才培养目标出发，以高职阶段与本科阶段的人才培养目标为切入点，抓住两者的交叉点，进而编制人才分段培养目标。 以“高职 本科 分段培养”为关键词检索主题， 得到有关山东省所做研究的26 篇有效文献，通过分析关键词发现，山东省也将研究的重心放在课程体系衔接上[17][18][19]。

吉林省为响应党的十八大提倡的有关大力发展职业教育的号召， 于2014 年着手进行高职与本科分段培养的衔接试点工作。 以“高职 本科分段培养”为关键词检索主题，得到吉林省在该领域所做研究的17 篇有效文献， 分别就课程衔接、人才培养、衔接路径等几个方面展开研究，其中学者研究最多的还是课程衔接方面，同时吉林省还高度重视人才的衔接培养，严格把控学生的培养过程。 吉林省虽然对该领域的研究时间较短，但取得的研究成果较突出[20][21][22][23]。

广东省为了保证人才符合经济发展要求，于2013 年启动高职教育与本科教育协同育人的试点项目，以“3+2”分段培育模式为主。 广东省在自身的实践过程中， 起草了独特的人才培养计划，并且高度关注转段考核过程，特意成立了专门的考核专家组，这点很容易被人忽略，而广东省恰恰做得很好。 然而，在项目实施过程中他们也发现了项目中存在的客观问题，即教学团队建设不完善、考核工作方案标准不科学等。

通过分析以上四个典型省份在 “高职 本科分段培养”领域所做的研究，不难发现自2010 年以来，各省份积极申报衔接试点项目，研究成果日渐丰富。 通过CiteSpace 软件对现有文献所做的钻研成果进行计量分析，发现研究最多的是课程衔接体系。 课程体系衔接关乎整个培养体系的成功与否，但是不应该拘泥于此，以往的研究切入点都是分段培养的条条框框， 比如培养目标、培养方案等，未来的研究可以考虑从分段培养的学生切入，明确两个问题，分别是“学生的自身情况如何”、“需要怎样培养”，而不是对所有学生都依据一个体系去培养， 学生之间存在个体差异性，这也是直接关乎培养体系成效的关键问题。

3. 基于CiteSpace 软件的研究热点分析

钻研文献的关键词可清楚领会一个领域的研究热门内容。 文章选取CiteSpace 软件，将节点类型勾选为关键词，生成如图3 所示的分段教育范畴关键词共现图谱， 网络剪裁方式选为Minimum Spanning Tree（最小生成树），图中共有65个节点，209 条连线，网络密度为0.1005，节点越大则对应关键词呈现的次数越多，连线越多表明关键词呈现的频率越高，连线越粗表明关键词之间的联系越紧密，为了更好地说明图3 展示出的信息，表1 和表2 分别列出了高频关键词和高中心度关键词信息。

图3 高职本科分段培养领域关键词共现图谱

表1 高职本科分段培养领域主要关键词出现频次信息

表2 高职本科分段培养领域主要关键词中间中心度信息

由图3 和表1、表2 可知，高职本科分段教育范畴的高频关键词有分段培养和课程体系（课程衔接）， 可见课程的有效衔接仍然是分段培育的重头戏。 再者，中间中心度是整个知识图谱中的另一重要指标， 它用如图3 中的紫色圈标识，用来觉察并衡量文献的重要性。 其中，节点对应的紫色圈中心性最高的关键词是衔接和课程衔接，值为0.25。 除此之外，关键词中心性的高低与图中呈十字架型节点的外圈厚度呈正比，图3 中有此标识的节点有衔接、分段培养、课程衔接、课程体系等，这些关键词的中心性较高。通过对比图3和表1、表2 发现，高频关键词和高中心性关键词的重叠率很高，这就说明在高职本科分段培育范畴的研讨热门内容相对集中。

4. 基于VOSviewer 软件的关键词共现知识图谱分析

本文借助VOSviewer 软件， 以上文提到的311 篇有效文献中的关键词为研究对象， 进一步证实该范畴的研究热门内容。 软件共提取425 个关键词，将出现的最小次数设置为2，得到107 个关键词，滤掉与该领域研究无关的关键词、对意思相近的关键词只保留一个，最终得到有效关键词86 个， 这再次呈现出了该领域的国内研究热点以及它们之间的关系，从而明确该领域的发展趋势，如图4 所示。

图4 中的每一圆点分别是一个关键词节点，节点大小反映它在该研究领域的影响度，节点越大说明该节点对节点间的共现能力影响越大；节点之间的共现关系经由实线连接，线条的粗细折射出节点之间共现本领的强弱。86 个关键词构成了以“高职”、“本科”、“分段培养”及“课程体系”为中心的关键词共现知识图谱，其中“分段培养”节点最大，说明该领域对“分段培养”的研究最多，其次是课程衔接。

图4 关键词共现知识图谱

二、高职与本科分段培养衔接体系

（一）培养目标衔接

高职与本科分段培养目标衔接研究较为关键， 它既能确保两个学段课程体系的衔接成效，还能决定培育的人才品质，起引领性作用。

我国各省份在进行试点项目初期分段培养目标上存在的问题有：其一，参与试点项目的教师不了解试点项目学生的实际情况，很难按递进性的培养目标培养学生，造成培养目标的不确定性[24][25]。 其二，一些高职院校与本科院校一味追求对接专业的一致性， 忽略两所院校的差异性，对学生就业情况调研不到位，衔接目标以及两个学段的培养目标缺乏系统性，进而产生了人才培养目标重叠或错位的现象[26]。

针对试点初期在培养目标衔接上的问题，相关院校及时调整培养目标，如李云霞[27]等就道桥专业的分段培养目标，提倡以“高职阶段重基础、本科阶段重提升”的递进式模式，能有针对性地培养人才；刘刚[28]等认为轮机工程专业，高职阶段应锻炼学生的操作执行能力，本科阶段注重发展学生沟通协作能力和实践创新能力，进而提升学生综合素养；王正云[29]等提出，食品营养与检测专业高职阶段旨在培育技能型人才，本科阶段培育全能创新型人才，以满足地方的人才所需；姚娜[30]等将软件技术专业的培养目标定为“高职阶段重实践、本科阶段重理论”，理论与实践的有机融合恰好吻合了项目的初心。

这些改进的研究成果表明：现阶段高职与本科院校能明晰人才培养目标，知道两阶段培养目标需要各有侧重。 经验表明，两阶段的培养目标需要宏观统一、递进式设计，以保证分段培养教育的有效衔接，提高学生的综合素质。 未来有关培养目标衔接的钻研，还应综合考量学生的专业知识、技术技能、专业素质，切实反思实际和实践经验设计培养目标以实现梯度化衔接。

（二）培养方案衔接

在高职与本科衔接教育的施行历程中，精准定位分段培养目标是前提，人才培养方案的科学衔接是灵魂。 培养方案直接关乎培育目标的落实情况，影响课程体系的相关设置，进而决定毕业生的培养质量。

领略这一要点后，许多教师积极探索如何制定高质量的分段培养衔接方案。 杨建良[31]基于汽车服务工程专业提出， 要尊重学生认知规律，构建“四阶段两循环”工学融合的人才培育模式，依照行业发展秩序，实施“两体系五平台”的模块化课程体系，使学生全面发展，培育顶尖实用型人才；刘晓阳[32]提出，电子信息工程专业要以“高职、本科、行业、企业”四位一体为育人方针，依据“课程与职位对接、理论与实践并重、强化技能、突出应用”的课程设置思想，采用“工学交替、贯通提升”的人才培育模式，构建“重基础、强技能、引行标、融工学、贯五年”的课程体系，全面贯彻两所院校的教育理念，将人才质量水平推向一个新台阶；吴蕴慧[33]就文秘专业指出，高职阶段发展学生的专业基础与动手能力， 丰富学生职业素养，本科阶段强化秘书与管理技能，深入培养的广度与深度，打开学生的全球视域，培养多能国际化全面性人才。

培养方案的拟定需遵从人才培育目标，培养方案的有效衔接是培育高质量毕业生的前提。 我国大力倡导培养“一岗多能型”人才，因此未来关于培养方案的研究我们应及时洞悉职业岗位需求趋势，适时订正、调适培养方案，力求培养方案的科学高效，以培养出高水平的毕业生。

（三）课程体系衔接

在高职与本科分段培养对接进程中，培养目标是出发点，培养方案是桥梁，而对接的枢纽是课程体系的无缝接轨，两阶段课程体系衔接绝不是简单的叠加，而是架构一套两阶段梯次递进相辅相成的课程体系。 在课程体系衔接初期存在的客观问题有学科基础课匮乏、专业课叠加、理论课与实践课不匹配等[34]。

因此，试点院校都积极探索解决问题的途径和策略，如黄崇林[13]、张静[35]等基于自动化专业提出，构建“公共基础、专业基础、专业能力和实践教学”四平台一体化课程体系，高职学段开设全部公共基础课及四门专业基础课， 本科阶段开设专业方向课及课程设计、 实训和实践环节，全面提高学生的综合本领；姚娜[30]、王小刚[36]、王宗江[37]、龙立功[38]等提出，软件技术专业应从夯实基础知识、注重实践能力、强化活学活用技能出发，构建“公共基础课、专业基础课、专业技能课、专业拓展课和实践课”五个模块组成的课程对接体系，真正做到教学一体化；甄国红[23]等根据财务管理专业的特点，提出构建“四模块、四平台”的课程体系，完成分段培育目标的顺利对接，符合行业对人才培养的要求，淋漓尽致地展现了两阶段课程体系的递进关系。

现阶段学界对课程衔接问题的研究颇多且相对成熟，对接的高职本科两所院校能根据已定的培养目标建立与之相匹配的课程体系，高职阶段初步学习的课程在本科阶段可以继续深入地学习，从而使学生理论功底更扎实，实践技艺更为精湛。 然而，课程衔接的深入研究仍是未来研究的重中之重， 因此我们应从职业需求角度出发，立足于领悟“学习再多课程都是为了工作”背后的意蕴，探寻两所院校的施行短板，不断完善、深入课程体系衔接研究以补齐短板。

（四）师资队伍衔接

教师是教学活动的引领者，在确定高职与本科分段培养的培养目标衔接、培养方案衔接以及课程体系衔接的基础上，师资队伍的有效衔接也很重要。 一支强壮高效的师资队伍，能为高职本科分段培养奠定坚实基础[39]。

因分段培养项目推行时间短，试点初期存在的客观问题更显著：其一，因分段培养的模式新颖、培养目标和课程体系与高本略有差异，使参与项目且未经培训的教师起初茫无头绪，不了解分段培养的教育理念、培养目标，加之高职院校与本科院校老师联络较少，这种情况下的教学成效差强人意；其二，参与项目的教师一般都是学校的全职教师，因为两所院校对学生培养的侧重点不同，教师自身具备的教学条件也不同，本科院校的教师擅长教授理论知识， 但缺乏实践经验，而高职院校教师虽然实践能力强，但知识储备量远远不够，这都会从某种程度上影响教学效果[40]。

为此，高职院校与本科院校在师资队伍衔接方面做了大量尝试，研究成果颇丰，如李小芬[41]等主张两所院校应携手开展教学工作，高职阶段的部分课程由本科教师教授，高职院校可邀请本科院校的教师给高职生做一些主题讲座，组织学生去本科院校参观，使其尽早体验并融入下一阶段的学习氛围；罗文华[42]在汽车服务工程专业的师资队伍衔接上采用高本教师互聘互用的方式，彼此取长补短；徐广舒[43]根据土建类专业就业前景以及岗位所需知识，建议采用“双师型”的师资衔接，在教学过程中传授给学生在传统课堂中学不到的知识，为人才培养指明方向；蔡朝霞[44]、邝卫华[45]、杨星星[5]和黄崇林[13]等都倡导“双师型”的师资队伍衔接，高职院校与本科院校教师协同指导学生的教学工作，可以有效提高分段培养衔接教育的教学质量；杨艳兵[46]等和谈慧[47]倡导以“走出去、 引进来” 的方式完善师资队伍的有效衔接。“走出去”即让教师走出本校，到国内外的同类学校，了解他们的先进阅历，吸收并完善自己的不足。 “引进来”指要引进一些国内外优秀教师，组织现有教师学习他们教学风格的同时，以此上升自身师资队伍专业素养的高度[46][47]。

目前我国在分段培养的师资队伍衔接上，以高职本科院校教师互聘互用为主， 虽能取长补短、弥补不足，但教师的经验有限，可通过采取“双师型”模式、培训模式、引进模式、国外进修模式等多种途径改善当前教师队伍的配备情况。 未来的研究应立足于但不局限于现有模式，探寻多元化的教师衔接策略，建设更加完备的衔接教育师资队伍。

（五）教材衔接

教材在教学活动中将教师的教与学生的学紧密挂钩。 课程体系只有通过高质量的教材才能得以有效实施，而高职与本科教育衔接的要害是课程体系的顺畅连接，可见教材质量与培养的人才品质密切挂钩。 教育衔接的分段培养目标与一般的高职、本科不同，分段培养学生的专业知识和技能水平要优于普通高职生，两年本科学习后要强于普通本科生。 因此，选用的教材以及课程体系构建一定要与分段培养目标相契合[48]。

在分段培养试点项目初期，因没有恰当的教材或讲义，有的专业就根据学校情况，专业基础课选用经典教材，以保持高职与本科的一致性，为本科阶段夯实基础，而对于本科不再开设却又极具实践性的课程，则采用学校自己编订的教材[48]。有的专业按照分段培养课程体系衔接标准和课程要求，编写与之对应的教材和讲义，并将核心课程资源上传至网站，供所有人使用，实现资源共享[41][49]。 这些措施虽然有效，但因地区不同，实际上并不具有普适性。

因此，我国在分段培养教材衔接上有待进一步深入研究，需要从文献梳理、借鉴国外案例、将国情和实践有机融合，编撰适合国情、校情且具有专业本色的教材。 教材的地位不容小觑，但未来的研究视角不能仅局限于 “使用什么样的教材”，也应着眼于“教材怎么使用”的问题，完善教学工作。

三、结语

笔者从两方面着手剖析了高职与本科分段培养模式的相关研究，首先，分析了该范畴的国内外研究状况， 通过图表分析现有文献数据，得出我国的研究还居于萌芽阶段，研究成果有其不适性，后续要逐渐完善，而国外的研究较成熟，我们可以学习和参考。 其次，对分段培养衔接的关键要素进行梳理， 归纳出各个要素的衔接状况，指出当前的优势与未来的研究方向。

通过梳理分析可知，我国在衔接教育施行过程中还有以下客观问题需要解决：人才培养目标定位模糊、人才培养方案不连贯、课程体系衔接不完善、师资队伍单薄、教学资源匮乏等。 虽然已有很多院校尝试改进， 但还有细节问题需要强化，后续可尝试做以下改进：一是分段培养衔接的各要素应遵照“循序渐进”原则，不可盲目追求速度而忽略质量，尤其是课程衔接，需认真探索课程之间的次序关系，开设的课程既要具有系统性又要避免重复性；二是高职教师与本科教师要加强交流与沟通，本科教师应尽早介入分段培养项目、提早进入高职课堂，为后续教学衔接开辟顺畅通道；三是尽量创造条件使学生能够参与本科院校的学术活动， 识读大学以利适应和进步；四是在教材的编订上，切记不要盲目偷懒、照搬照套， 要在保障理论知识系统全面的基础上，将新技艺和新标准注入课本，使教学过程和实训过程相得益彰；五是要毫不动摇地试行“1+X”证书准则， 激励学生在保证学历证书能拿到的基础上，多考证、考高证，开拓从业剙业本事。