英语专业大学生语音焦虑、语音学习策略与语音成绩的关系研究

葛 雯 徐小雁

（中国石油大学（华东）外国语学院 山东·青岛 266580）

语音在二语习得过程中的重要性无可置疑.英国著名语言学家Grimson[1]曾说过，学习一门语言，须掌握其100%的语音知识，50%-90%的语法知识，而词汇知识只需1%足矣。 中国学者贾冠杰[2]认为，“如果把一种外语比作一座高楼大厦， 那么语音就相当于这座大厦的地基，语法就像工程师设计好的图纸，词汇就像建筑材料，三者缺一都无法建成这座大厦”。 上述观点无不揭示了语音学习的基础性、必要性和重要性。 事实上，学好语音不但能够帮助学习者更好地记忆单词，还能对学生的听力、口语产生显著的积极影响。 纵观国内外研究，影响语音学习的因素诸多，如：年龄、母语迁移、教学方法、二语环境等。 随着二语习得研究的不断深入，学习者个人因素，如语音学习策略、语音焦虑等，开始引起学者的关注。

一、研究背景

外语学习策略和外语学习焦虑研究自上个世纪开始引起学者的关注后， 从宏观方面发展至阅读、口语、听力、写作各个方面，更加微观的语音学习策略和语音焦虑也逐渐引起了学者们的关注。

（一）语音学习策略研究

20 世纪50 年代，随着教育学和心理学的发展，学习策略研究开始引起学者们的重视。 国内外学者的研究内容主要涉及学习策略的定义和分类、学习策略量表的制定、学习策略的相关因素研究、学习策略的培训等，研究范围主要集中于听、说、读、写，其中不乏对语音学习策略的研究。 国外对语音学习策略的研究主要包括语音学习策略的分类、语音学习策略与语音水平的关系、二语学习成功者和失败者在语音学习策略使用方面的差异等。 在语音学习策略的分类方面，影响较大的是Peterson[3]的研究，其采用采访和日记等方法搜集了44 项语音学习策略，并将其分为记忆、认知、补偿、元认知、情感和社会策略。 在语音学习策略与语音水平的关系方面，Eckstein[4]的研究表明，语音水平高的学生使用更多的语音学习策略，但Berkil[5]发现语音学习策略与语音水平无显著相关性。 在不同水平学习者使用策略的差异方面，Murat[6]发现成功的语音学习者与不成功的语音学习者在元认知策略和情感策略方面存在显著差异。 国内对语音学习策略的研究，主要包括语音学习策略使用现状、语音学习策略与语音学习水平的相关性、不同语音水平学生使用学习策略的差异等。 裴正薇[7]采用混合研究方法考察了不同语音水平的学生在语音学习策略使用上的差异，发现语音水平高的学生使用语音学习策略的频率显著高于语音水平低的学生，并通过访谈得知语音学习动机、语音观念、语音训练程度是造成差异的主要原因。 彭宁红和王雯秋[8]对非英语专业大一学生的语音学习策略使用现状进行了研究，发现其语音策略使用处于中等程度，使用频率最高的是情感策略，使用频率最低的是记忆策略；除了补偿策略与语音成绩呈显著负相关外，其余五项策略均与语音成绩呈显著正相关；此外，高分组的学生在补偿策略使用方面显著低于低分组的学生，在其余五类策略使用方面显著高于低分组的学生。

（二）语音焦虑研究

作为影响外语学习的最重要的情感因素之一，外语焦虑自20 世纪70 年代以来受到了诸多语言研究者的重视。 国内外研究热点主要包括外语焦虑量表的设计、 外语焦虑与语言水平之间的关系、外语焦虑的相关因素等。 其中，在外语焦虑量表的设计方面，受到广泛认可的有Horwitz 等[9]编制的外语课堂焦虑量表。 在此基础上，国外学者对听力焦虑、口语焦虑、阅读焦虑、写作焦虑也相继展开了研究并取得了一定的成就。 但是，相对于上述四种焦虑的研究，学者们对语音焦虑的研究相对较少。 国外对语音焦虑的研究主要包括语音焦虑量表的设计，语音焦虑与语音成绩的关系，语音焦虑的相关因素研究以及降低语音焦虑的方法研究。 Baran-ucarz[10]于2013 年首次设计了语音焦虑量表， 并对语音焦虑和语音成绩的相关性进行了研究，结果表明语音焦虑与语音成绩之间存在显著的负相关关系。 次年，Baran-ucarz[11]重新修订了语音焦虑量表，并研究了语音焦虑与交际意愿的关系，结果表明交际意愿越高，语音焦虑越低。 除了相关性研究，Kralova 等[12]对降低语音焦虑的策略训练进行了研究，结果表明心理社会训练可以降低学习者的语音焦虑。 国内对语音焦虑的研究少之又少，主要涉及语音焦虑与英语学习成绩的关系研究、 语音课堂中的焦虑探析、语音焦虑与语音学习策略的相关性研究。 王艳萍[13]对语音焦虑与英语学习成绩之间的关系进行了研究， 结果表明语音焦虑与英语学习成绩呈负相关。但此研究仅凭研究者个人主观感受对研究象的焦虑程度进行判断，且没有运用统计方法对语音焦虑与英语成绩的相关性进行研究， 缺乏一定的科学性。阳卓君[14]分析了语音课堂上的焦虑成因，认为语音焦虑来源于学习者个人知识贮备不足，害怕与人交流时得到的负面评价。 此研究没有采用问卷、访谈等各种定量或定性的研究方法，且对语音焦虑成因的分析过于简单。 徐珍珍[15]对高中生的语音焦虑和语音学习策略进行了研究，结果表明语音焦虑与语音学习策略呈显著正相关。

（三）研究问题的提出

综合国内外研究来看，国内鲜少学者采用有信度的测量工具和统计方法对语音焦虑进行研究，且尚未有学者同时使用语音焦虑量表、语音策略量表和语音测试对国内英语专业大学生的语音焦虑、语音学习策略和语音成绩三者之间的关系进行深入研究，因此本文将以此为研究内容，试图丰富语音学习研究。 具体研究问题为：（1）英语专业大一学生语音焦虑和语音学习策略使用状况如何？ （2）语音焦虑、语音学习策略和语音成绩三者之间是否存在相关性？ （3）语音焦虑和语音学习策略对语音成绩产生怎样的影响？ 三者之间的关系如何？

二、研究设计

（一）研究对象

本研究调查了位于青岛的教育部某重点理工科大学58 名英语专业大学一年级学生， 他们的年龄在17 到19 岁之间， 高考英语成绩平均分为132.24 分。 在实施调查后，剔除回答不完整或有明显应答定势的问卷，共获得有效问卷54 份，其中女生51 份，男生3 份。 此外，在分析完问卷数据后，随机抽取6 名学生进行访谈。

（二）研究工具

本研究采用了语音焦虑量表和语音学习策略量表对被试的语音焦虑和语音策略使用情况进行研究。 其中，语音焦虑量表是在Kralova 等[12]的语音焦虑量表的基础上改制而成，共含20 项，采用里克特量表的形式，内部一致性为0.852，达到研究所需信度。语音学习策略量表是以Berkil[5]的语音学习策略问卷为基础，结合课堂观察以及自身的教学经验改编而成，共含50 项，内部一致性为0.891，亦满足研究所需信度。 研究涉及的语音成绩包含阶段性测试（音素测试和超音段特征测试）和终结性测试（期末测试）。 成绩采用百分制，音素测试（中国学习者易出错的音素和字母的发音、国际音标的拼读以及单词的朗读）成绩和超音段特征测试（短语、句子和篇章的朗读）成绩各占最终成绩的25%，期末测试（音素测试、 超音段测试） 成绩占最终成绩的另外50%。 此外，本研究在问卷数据分析完毕之后，随机抽取了6 位学生进行访谈，旨在了解其语音焦虑状况、 语音学习策略使用状况及其他语音学习情况，试图为问卷结果提供解释和证明。

（三）研究程序

问卷由两位研究者以班级为单位， 在2019-2020 学年第一学期语音课上分两次发放。受试被要求在阅读完指导语后， 根据自己的实际情况在15分钟之内完成以保证作答的有效性。 语音成绩由语音课任教老师在统计完期末语音成绩之后提供。 研究者采用SPSS26.0 对问卷数据和语音成绩进行描述性统计分析、相关性分析和回归分析。

三、结果与讨论

（一）语音焦虑和语音学习策略使用状况

1.语音焦虑状况

“在莱克特5 分量表制中，平均值等于或高于3.5为高频使用，平均值介于2.5-3.4 之间为中等程度，平均值等于或低于2.4 为低频使用。 ”[16]根据此分类，结合被试总体得分情况，发现：处于低焦虑水平的同学共有4 人，占总人数的7.4%；处于中等焦虑水平的同学共有37 人，占总人数的68.5%；处于高等焦虑水平的同学共有13 人，占总人数的24.1%。 此外，英语专业大一学生的总体语音焦虑平均值为3.126， 处于中等焦虑水平。 此研究结果与徐珍珍[15]对高中生语音焦虑的调查结果一致，即两个研究群体都处于中等焦虑水平。但英语专业大一新生的焦虑水平稍稍高于高中生的语音焦虑水平（3.056），这可能是因为相对于高中生， 英语专业的学生对自己的语音要求比较高，更容易产生焦虑。此外，根据访谈得知，英语专业的学生在大一上学期有专门的语音课程， 课上老师的提问、纠错、负面评价、测试等会加重其语音焦虑程度。在语音焦虑的5 个因子中，焦虑水平从高到低依次为自我语音关注（3.736）、英语语音态度（3.444）、语音自我形象 （2.958）、 口语表现 （2.907）、 语音自我效能感（2.583）。 其中，自我语音关注（3.736）焦虑值最高，达到高频体验水平，其他4 个焦虑因子均为中等焦虑水平。

2.语音学习策略状况

研究结果表明，英语专业大一学生语音学习策略使用的平均值为3.434，属于中等程度的使用范围，接近于中等程度使用范围的最高值；其标准差为0.343，表明这些数据离散度小，集中趋势明显。这说明，从总体来看，英语专业大一学生使用语音学习策略的意识较强。 这与彭宁红和王雯秋[8]对非英语专业大一学生的研究略有不同， 后者的语音策略使用均值（2.534）接近于中等程度使用范围的最低值。这可能是因为英语专业的学生对自身的语音情况关注度相对较高，课下会使用更多的策略来使自己接近或达到英语母语者的水平。 此外，语音老师会在语音课堂中教授学习策略并布置相应的任务来驱使英专生在课后作业中应用这些策略。 另外，英专生的语音课程涉及多次测试， 成绩驱动也使其更加注重语音学习策略的使用。另一方面，根据平均值的大小，六类语音学习策略的使用频率从高到低依次为情感策略（4.007）、社会策略（3.541）、认知策略（3.491）、元认知策略（3.352）、记忆策略（3.313）、补偿策略（2.948）。 其中，情感策略（4.007）和社会策略（3.541）属于高频使用策略，而认知策略 （3.491）、 元认知策略 （3.352）、 记忆策略（3.313）、补偿策略（2.948）属于中等程度使用范围的策略。 本研究的各策略使用频率排序与彭宁红[17]的研究一致，但各策略的使用频率均高于其研究，这可能是因为研究对象来自两所不同的大学，研究对象的自主学习能力、语音课程安排、语音学习策略传授等存在差异。

表1 语音焦虑与语音成绩的相关性

（二）语音焦虑、语音学习策略与语音成绩的相关性

1.语音焦虑与语音成绩的相关性

皮尔逊相关分析（表1）表明，语音焦虑与语音成绩呈显著负相关（r=-0.376，p＜0.01），即语音焦虑程度越高，语音成绩越低。 在各因子中，除了语音自我效能感与语音成绩的相关性（r=-0.265,p＞0.05）没有达到显著水平，其余4 个焦虑因子均与语音成绩呈显著负相关。 此外，语音焦虑与语音成绩的三次构成测试（音素测试、超音段测试和期末测试）成绩均呈显著负相关，相关系数分别为-0.370，-0.278，-0.315， 即语音焦虑与音素测试成绩的相关性最大，与期末测试成绩的相关性次之，与超音段测试成绩的相关性最小。 这可能是因为音素是语音学习的基础，音素学习的成功与否很大程度上影响了语音焦虑的程度。在被试当中，有16.7%的学生表示没有在中小学学过英语音标和拼读规律，50%的学生表示在中小学学过一点，25.9%的学生表示学过较多，仅有7.4%的学生表示在中小学学过非常多的英语音标和拼读规律。 因此，学习经历的不同导致了语音基础的差异，语音基础差的学生错过了语言习得的关键期，错误的音很难在一时之间矫正过来，因此易引发语音焦虑。 此外，根据访谈得知，英语专业学生在超音段知识习得方面差距不大，鲜少有人在语调、 节奏方面能够接近或达到英语母语者的水平，大多数人都有待提升，由此触发的语音焦虑在群体间的差异并不显著。

2.语音学习策略与语音成绩的相关性

皮尔逊相关分析（表2）表明，语音学习策略与语音成绩呈显著正相关（r=0.405,p＜0.01），即语音学习策略使用越频繁，语音成绩越高。 在6 个子策略中，认知策略、元认知策略、情感策略与语音成绩呈显著正相关，即这3 种策略使用越多，语音成绩越高。 此外，语音学习策略与音素测试成绩和期末成绩呈显著正相关， 与超音段测试成绩呈弱正相关，即与音素测试成绩和期末测试成绩相比，语音学习策略与超音段测试成绩的相关性相对较小。 根据访谈得知，英语专业学生在超音段知识习得方面存在较大困难。 有学生表示到“语调、节奏的学习不是一蹴而就的，而是需要一个长期练习的过程。 只有长时间坚持练习， 这方面的能力才会得到显著提高。仅靠一时的努力就想达到英语母语者的水平是不现实的。 ”由此可见，音素知识习得与超音段习得的顺序和难度存在差异，进而导致了学习策略对其影响的不同。

表2 语音学习策略与语音成绩的相关性

表3 语音焦虑与语音学习策略的相关性

3.语音焦虑和语音学习策略的相关性

如表3 所示，语音焦虑和语音学习策略呈显著负相关（r=-0.414,p＜0.01），即语音焦虑程度越高，语音学习策略使用频率越低。 此外，在语音学习策略的六个子策略中，社会策略、情感策略、元认知策略、认知策略均与语音焦虑呈显著负相关，记忆策略与语音焦虑呈弱负相关，而补偿策略与语音焦虑呈弱正相关。 也就是说，除补偿策略外，其他语音策略使用越频繁，语音焦虑越低。 补偿策略使用频率越高，语音焦虑越高，这可能是因为避开发音不准的单词、用近似音替代正确发音等逃避行为不利于语音水平的提高，进而容易引发语音焦虑。

（三）语音焦虑、语音学习策略对语音成绩的预测

研究表明，语音焦虑和语音学习策略均与语音成绩呈显著相关，因此现将语音焦虑和语音学习策略作为自变量，将语音成绩作为因变量采用强迫进入法对其进行多元线性回归分析。 研究结果表明（如表4），语音焦虑对语音成绩产生负面影响，语音学习策略对语音成绩产生正面影响。 调整R2 为0.185， 即两者能够共同解释语音成绩18.5%的变异，其回归方程为：语音成绩=0.301×语音学习策略-0.251×语音焦虑。

尽管语音焦虑和语音学习策略均能对语音成绩产生影响， 但语音学习策略的影响力更为显著，这可能是因为相对于语音焦虑来说，语音学习策略除了直接对成绩产生影响外，还通过降低语音焦虑对语音成绩产生间接影响。 因此，将语音学习策略作为自变量，将语音焦虑作为因变量对其进行一元线性回归分析，探究两者之间的关系。 结果表明（如表5）， 语音学习策略能够显著负向预测语音焦虑。调整R2 为0.156， 即语音学习策略解释语音焦虑15.6%的变异，其回归方程为：语音焦虑=-0.414×语音学习策略。

表4 语音焦虑、语音学习策略对语音成绩的预测

表5 语音学习策略对语音焦虑的影响

图1 语音学习策略、 语音焦虑对语音成绩的作用路径

综合上述回归分析结果，语音焦虑、语音学习策略与语音成绩的关系如图1 所示：语音学习策略对语音成绩产生直接正面影响；语音焦虑对语音成绩产生直接负面影响；语音学习策略通过降低语音焦虑对语音成绩产生间接影响。

结 语

本研究发现：（1） 英语专业大一学生的语音焦虑处于中等水平， 自我语音关注产生的焦虑较高；语音学习策略整体使用处于中等程度，情感策略和社会策略处于高频使用范围，其他策略处于中等频率使用范围。 （2）语音焦虑与语音成绩、语音学习策略呈显著负相关，语音学习策略与语音成绩呈显著正相关。 （3）语音学习策略对语音成绩产生显著正面影响， 语音焦虑对语音成绩产生一定的负面影响，语音学习策略可以通过降低语音焦虑对语音成绩产生影响。

本研究表明， 语音学习策略不但可以直接对语音成绩产生正面影响，还可以通过降低语音焦虑对语音成绩产生间接影响。 因此，任课教师可利用问卷调查的方式了解学生的语音学习策略使用状况，并以此有针对地对其进行策略培训。 此外，语音教师还可将语音学习策略与听说法、任务型教学法、产出导向法等教学方法结合起来， 提高学生的语音策略使用频率，促进其语音水平的提高和语音焦虑的降低。