简单提倡社会实践是远远不够的
——思政课社会实践教学模式对大学生获得感影响研究

2021-03-22 06:47檀传宝吴越菲郜思睿杜汇杰

清华大学教育研究 2021年1期

檀传宝吴越菲郜思睿杜汇杰

(1.北京师范大学教育学部, 北京 100875；2.柏林洪堡大学教育学院，德国柏林；3.华东师范大学心理与认知科学学院, 上海 200062)

一、背景与问题提出

近年来，随着高校思政课教学改革的深化，社会实践教学环节成为当前思政教学重要组成部分，其教学质量亦受到重视，而大学生获得感则成为了质量评价的核心指标。因而，从获得感的角度，探究教学的影响因素，有助于反映出当前高校教学实践现状，深化理论，为推进思政课社会实践教学建设提供建议。尽管学界已有相当丰富的研究成果可供借鉴(1)国内学界相关理论研究重点关注高校思政课社会实践环节的四个方面，即教学理论基础、价值必要性、问题对策和模式建构。而实证研究则较多采用问卷调查和个案研究方法：其中，抽样调查较多反映对思政课社会实践开展情况的总体评价；个案研究介绍了例如清华大学、苏州大学、北京科技大学等学校社会实践开展情况。详见：张国镛,江茂森.关于高校思想政治理论课社会实践教学环节的几点思考 [J]. 思想政治教育研究, 2007, (2):12-14；左征军, 司文超. 新时期高校研究生实践育人状况分析——基于全国部分高校实践育人的调查研究 [J].思想教育研究,2017, (12):92-95；朱慧欣.培养青年马克思主义者的创新模式——清华大学“林枫计划”班的启示 [J].思想理论教育导刊, 2016, (6):142-146；许冠亭等.高校思想政治理论课程实践化教学模式探索 [J].思想理论教育导刊，2017, (2):98-101；李薇薇.高校社会实践育人机制的建构——基于北京科技大学社会实践育人模式的分析 [J].思想教育研究, 2017, (7):114-117.，但是仍存在有待深入探究的空间。既往研究较少关注不同高校思政课社会实践教学模式存在的差异及其对于学生获得感的影响；较少结合实证研究成果进行获得感的理论建构，以反映出学生对学习成效的真实感知。

因此，本研究为了解高校实际开展思政课社会实践教学以及学生获得感的具体情况，根据前期预调查与既往研究情况，提出以下三个研究问题：1.构成高校思想政治理论课社会实践教学不同教学模式的差异性因素有哪些？2.不同高校思想政治理论课社会实践教学模式下，大学生的获得感是否存在差异？3.构成教学模式的哪些差异性因素会影响大学生的获得感？

二、方法

本研究采用方便取样方法，选取思政课社会实践教学开展较早、相对成熟且存在明显差异的清华大学、中国人民大学、复旦大学三所高校作为研究对象。发放学生问卷348份，回收有效问卷296份，回收有效率为85.06%。同时抽取40名学生及3名思想政治理论课教师进行半结构化访谈。

本研究施测的问卷为研究者自编的《高校思想政治理论课社会实践教学模式问卷》以及改编的《高校思想政治理论课社会实践教学获得感量表》。访谈提纲基于量表内容，为项目组自编。其中，《高校思想政治理论课社会实践教学模式问卷》包含学习活动过程、教师的支架作用、考核、支持系统四个维度。(2)该问卷在黄甫全、冯忠良等提出的广义教学模式结构的基础上，参考了钟启泉和余胜泉的项目式学习教学设计模式，以及《高校思想政治理论课社会实践教学环节调查问卷(A卷)》的部分条目。参见：黄甫全，王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社，1988；冯忠良.教育心理学2版[M].北京：人民教育出版社，2010；钟启泉.着眼于信息处理的教学模式——现代教学模式论研究札记之一 [J].外国教育资料, 1984,(1): 16-24；余胜泉等.基于建构主义的教学设计模式 [J].电化教育研究, 2000,(12):7-13；张国镛等.高校思想政治理论课社会实践教学环节研究 [M].北京：中央文献出版社,2008.问卷得到清华大学和北京师范大学马克思主义学院有关专家的评审及肯定，内容效度良好。《高校思想政治理论课社会实践教学获得感量表》由五个分量表组成：思政成效；政治社会观；公民行动意向；社会自我效能感；人际交往能力。本研究所参照的相关分量表在以往文献中均被验证具有良好信效度(3)该量表主要参考了Moely和McFarland等人(2002)开发的《公民态度与技能问卷》(CASQ)和Reeb等人(1998)编制的《社区服务自我效能感量表》(CSSES-RV)，并结合本国文化背景对一些条目的表述进行了适当的调整。参见：Barbara E. Moely et al.,“Psychometric Properties and Correlates of the Civic Attitudes and Skills Questionnaire (CASQ): A Measure of Students’ Attitudes Related to Service-learning,”Michigan Journal of Community Service Learning 8, no.2(2002): 15-26；Roger Reeb, “The Community Service Self-efficacy Scale: Further Evidence of Reliability and Validity,” Journal of Prevention & Intervention Community 32,no.1-2(2006):97-113.，正式施测结果也证明重新编制整合后的总量表具有较好的信效度。

三、结果

首先，各高校思政课社会实践教学开展形式多样、种类丰富。其中，社会调查(52.0%)这一实践形式占主导，多于志愿服务(32.1%)和参观访问(12.7%)。在组织者方面，学生自行开展(48.0%)为主，多于依托校/院学生组织、党团委组织、行政组织等实践活动组织者(分别占25.8%, 21.0%, 5.2%)。实践时长主要集中于1～7天，人员组织以小组(73.4%)居多。

其次，各高校中当前主要存在四种思政课社会实践教学模式。研究者对问卷数据进行多重对应分析(Multiple Correspondence Analysis, MCA)，将以分类变量为主的多维数据进行了降维处理。在此基础上，对其个体×维度矩阵实施了层次聚类算法(Hierarchical Clustering Analysis, HCA)，根据不同个体在聚类中的分布情况，结果发现通过聚类分析能够得到稳定且较为明显的四种不同的教学模式。四种模式A-D分别对应图1所示区域。其中，前三种模式显示出三所学校学生各占据主体的分布特征(例如模式A以清华大学的学生为主)，而模式D则在学校分布上无显著特征。

研究者根据对构成教学模式主要差异性因素的分析，将MCA降维所得的纵横两轴分别命名为参与程度比和支持程度。

参与程度比指在学生在参加思政课社会实践过程中的实际参与程度(Pp)与外部要求的参与程度(Pr)之比。实际参与程度(Pp)指学生为完成思政课社会实践所投入的资源，如时间、经费、设备、认知、情绪情感等方面；外部要求的参与程度(Pr)指学校、校团委、思政课教师等相关组织对于学生完成思政课社会实践学习在各方面要求投入的基本水平。结合访谈内容分析，研究发现，学生的实际参与程度可以进一步细分为外部要求导致的实际参与程度(Ppr)和内部需要导致的实际参与程度(Ppi)；外部要求导致的实际参与程度(Ppr)指学生根据外部相关制度安排、考核方式等要求所达到的实际参与程度，内部需要导致的实际参与程度(Ppi)指学生由于内部兴趣、成就动机、自我实现等需要而产生的实际参与程度，其具体公式表达如下：

注：Pp=实际参与程度；Ppr=外部要求导致的实际参与程度；Ppi=内部需要导致的实际参与程度；Pr=外部要求的参与程度.

支持程度则指学校或其他团体在学生开展思政课社会实践教学中所起到的任何可能的帮助作用，包含资金、人员、安全、培训等多个方面。

因此，本研究以参与程度比和支持程度定义不同模式，四种模式的聚类原则与模式间差异如表1所示，其示意图见图2。

四种教学模式首先根据其支持程度的高低可以分为两大类。其中模式A和模式B属于支持程度相对较低的教学模式，而模式C和模式D属于支持程度相对较高的教学模式。具体而言，模式A和模式B的学生在实践中多表现出缺少人员和资金的支持，安全保障不足。相比之下，模式C和模式D的学生在学生会或党团委的支持下，具有相对较好的交通、饮食和人员保障。

在支持程度分类的基础上，两大类内部可以根据参与程度比再进行细分。模式B的参与程度比低于模式A，主要源于模式B的外部要求明显高于模式A。例如，模式A的学生实践后仅需提交一份实践报告，而模式B的学生除实践报告外还需提交开题报告并在实践后进行展示汇报，同时模式B学生的考核占比也明显高于模式A。模式C的参与程度比高于模式D同样主要是因为外部要求较低，由于模式C以志愿服务为主要实践形式，所以实践难度较低且考核明显更为宽松。

再者，模式D学生的获得感显著优于其他三种模式。通过对四个模式的获得感进行单因素方差分析(ANOVA)发现，在思政成效、公民行动意向、社会自我效能感维度上，模式D都显著优于其他三种模式。在人际交往能力维度，模式D优于模式A和模式B；而在政治社会观方面，模式D显著优于模式A。数据结果详见表2，访谈结果一定程度上也互为印证。

此外，模式C学生的获得感显著优于模式A。由于三所学校都具有总量相近且数量较少的模式D学生，且数据发现模式D学生的获得感几乎在各维度上都显著高于其他三种模式，因此推测该模式较少受到学校制度等外部环境的影响，而主要取决于学生的个体因素，集中体现了一种由高能力和高动机的学生所构成的教学模式。对模式D学生的访谈分析也进一步验证了这一结论。

由于研究侧重考察学校相关制度及教学方式的差异性对学生获得感的影响，因此在“悬置”模式D的情况下进一步考察其他三种模式间学生获得感的差异。结果表明三种模式在公民行动意向和社会自我效能感上也同样存在差异：模式C在公民行动意向上边缘显著高于模式A，在社会自我效能感上显著高于模式A。数据结果详见表3，访谈结果一定程度上互为印证。

最后，构成模式的差异性因素均可以显著预测学生的获得感。统计采用多重回归的方法，在控制了人口学变量(年级、性别、专业、政治面貌)的影响后，结果发现支持程度能显著正向预测思政成效、政治社会观、公民行动意向、社会自我效能感、人际交往能力，而综合投入度能显著负向预测社会自我效能感、政治社会观。后期的访谈数据一定程度上也验证了这其中的联系。

四、结论及讨论

本研究结果表明，当前各高校思政课社会实践教学模式的差异主要体现在支持程度和参与程度比两方面，且不同模式下学生的获得感也显著不同。进一步而言，当前学生的获得感主要受模式中支持程度和参与程度比的影响。

支持程度对学生获得感有关键影响。调查数据显示，在教学模式所有差异性因素中，支持程度对学生获得感预测性最强；访谈也表明支持程度能够显著正向预测学生获得感的各个维度。就其具体作用机制而言，支持程度可能是制约学生社会实践活动广度与深度的关键。学生在实践中所能获得的支持是多方面的，既包括所在组织团体能提供帮助实践开展的资金和安全保障，又涉及在实践中起到辅助作用的培训与人员配合指导等，这些均会影响学生各方面的收获。

当资金支持和安全保障落实到位，学生在考虑实践地点时会较少受交通或安全的限制，能够更加自由地进行选题，激发出更多实践兴趣。伴随着外部资金和个人兴趣的双重投入，学生会出现“承诺升级”(escalation of commitment)，更有意向加大对社会实践的投入。学生的积极投入能够以高标准完成选题，产出更有价值的实践成果，从而进一步思考社会实践的理论及现实意义，对社会现象有更广而深的观察与体悟，在理想、道德、情操、社会良知等方面多有收获。

当学校提供较为完善的相关培训与人员保障时，学生在实践中遇到的困难就可以及时有效地解决。教师可以把握关键的教育契机，使学生在“做中学”，在深化理论知识的同时提升社会实践本身的价值。与之相反，若缺乏必要的支持，社会实践活动便是“无源之水，无本之木”，学生因囿于资金、安全等方面，容易对社会实践有低期望、低参与，极不利于教学的开展。

参与程度比是影响学生获得感的重要因素，它体现了外部要求和学生个体因素的双重影响。参与程度比本身是一个高度综合指标，是学生在实践过程中实际参与程度与外部要求参与程度的比值。理论上，学生的实际参与程度作为分子应正向预测获得感(4)黄冬霞等的研究指出，教育对象的参与体验是提升获得感的内在机理，只有通过亲自参与思想政治教育活动，学生才能获得真切感受与感知。参见：黄冬霞,吴满意.思想政治教育获得感:内涵、构成和形成机理 [J].思想教育研究,2017,(6):28-32.张业振也认为，参与者按照需要发挥能动性有助于提升获得感。参见：张业振.论思想政治教育获得感的内涵、逻辑及其实现 [J].思想政治教育研究,2018,(6):67-71.石文卓则提出了学生参与度和积极性对思政课获得感提升的双重影响。参见：石文卓.高校思想政治理论课获得感的影响因素分析 [J].思想理论教育导刊,2019,(8):95-99.，但参与程度比却对学生获得感的部分维度起显著的负向预测作用，这说明作为分母的外部要求参与程度在其中占比更大。即外部要求参与程度主要决定了参与程度比对获得感的作用，而学生个体因素则起到相对次要作用。

之所以形成此种机制，研究认为由于当前思政课社会实践教学方兴未艾，大部分学生对实践意义和价值的认识尚不深刻、对实践学习的整体期待较低，导致其主要出于完成课程要求这一外部动机进行实践活动。具体表现为大部分学生仅是尽可能完成教师或校方所布置的实践任务，在达成基本要求后，则很少出于内部动机继续参与。

然而，尽管外部要求对参与程度比和获得感的影响更至关重要，但其提升获得感的作用是相当有限的。当外部要求的参与程度明显超出学生能力范围时，不仅不会继续提升反而还会损害学生的获得感。因此，在重视外部要求的同时，也应考虑到学生的个体因素。这一结论可以具体解释为：(1)外部要求对学生的获得感起重要影响作用。相较于学生个体因素，外部要求如实践方式和内容的规定、考核要求、作业等，在很大程度上保证了大部分学生的最低实际参与程度。当外部要求较高时，目标达成的外部动机会成为学生进行社会实践的驱动力，因而他们会在实践过程中投入更多认知资源、情感体验和学习意愿等，客观上有更多的学习成果产生，从而倾向于有较高的获得感。当外部要求较低时，学生则会出现“不调查就写论文”“选择容易完成的实践活动”等现象，导致其在社会实践中缺乏深入学习，难以深化思政课理论与实践价值，获得感相对较低。(2)学生个体因素也对获得感具有一定作用。由于当前大部分学生对思政社会实践认识不足且兴趣缺乏，因此学生个体因素仅在小部分优秀学生中体现了其对获得感的影响。从优秀学生的实践案例中可以发现，学生个体因素不仅可以协助发挥外部条件的优势，更可以弥补外部环境的缺陷，起到提升获得感的作用。当外部环境能够为学生提供丰富的实践资源和有效的制度保障时，学生基于自身兴趣与自我提升等内部动机，更能够积极参与实践活动，使资源得到最大化利用，促进社会实践与思政学习。即使外部环境提供的支持相对有限，学生基于较强的个体能力、浓厚兴趣，也会自发寻找可能的资源并尝试克服困难，在实践过程中亦收获颇丰。

五、建议

结合上述理论分析，研究认为可以从构成教学模式的差异性因素——参与程度比和支持程度出发，构建现实可行的改进方案。同时考虑到当前客观条件的限制，研究建议主要从加强“支持提升”“制度完善”“兴趣激发”三方面出发，通过提高学生的实际参与程度与实践的支持程度，达到提升学生获得感的作用，从而进一步加强和推广思政课社会实践教学。

在支持提升方面，思政课社会实践教学当前应该从确保最低实践保障的基本点出发，充分利用一切现有资源。第一，加强社会实践的安全保障，夯实社会实践支持程度的基础。学校应加强实践前的安全教育，同时在需要实地调研时鼓励多人合作、协同进行，建立起及时有效的紧急联络通讯录，从而降低风险。第二，组织与社会实践相关的思政比赛，合理分配现有资源。思政比赛可以为那些有意向投入更多时间精力、对实践成果具有高期望的学生提供适当的资金支持，并配备相应指导教师。第三，合理利用助教资源，有效补充教师资源的不足。适当增加助教的工作范围和内容，以减轻教师课程压力，帮助思政课社会实践教学更好地开展。

在制度完善方面，需要从考核过程和实践形式两个角度加强管理。从考核过程来看，在目标设定环节，应当适度提升部分社会实践课的目标要求；在实践开展环节，应当加强师生间的沟通，及时调整、优化实践过程；在实践结果评价环节之外，则应当增设有效的反馈交流环节。此外，从实践形式的角度看，采用较多的社会调查和志愿服务两种形式本应各有特色，互为弥补。但部分以社会调查为形式的实践流于表面，学生在获得感方面表现出一定的不足。因而当前需要更充分发挥志愿服务已有的优势基础，进一步完善社会调查的管理制度。