金斯利与美国综合中学模式的创立

杜光强 张斌贤

(1.北京教育科学研究院教育发展研究中心，北京100036；2.北京师范大学教育历史与文化研究院，北京100875)

综合中学(the Comprehensive High School)是美国现代中等学校的主要形式之一。综合中学的建立不仅从根本上解决了长期制约中等教育发展的“升学”与“就业”之间的矛盾，为青少年提供了至少在理论上相对公平的教育环境，而且满足了城市社会中工商业的发展需求。因此，综合中学自20世纪20年代在美国出现后，相继为诸多国家所参照借鉴，成为当代世界普遍采用的中等教育的组织形式。

综合中学首先出现在20世纪20年代的美国。那么，为什么美国会在这个时期建立综合中学这种新的学校形式？建立综合中学的目的是什么？综合中学的建立在多大程度上达成了这些目的，它对美国中等教育的发展发挥了何种作用？这些都是深入理解这种学校形式的本质以及思考中学教育教学改革的战略所必须了解的基础性问题。而要真正了解这些问题，就需要回顾创制综合中学计划的过程。这就不得不提到一个在当时名不见经传、短时间内“风云一时”、而后又很快被人“遗忘”的特殊人物——卡拉伦斯·达尔文·金斯利(Clarence Darwin Kinsley)。

1918年，美国内政部教育署(Bureau of Education)第35号公报发布了美国全国教育协会(the National Education Association of the United States, NEA)下属的中等教育改造委员会(Commission on the Reorganization of Secondary Education)历经三年完成的《中等教育的基本原则》(Cardinal Principles of Secondary Education，以下简称《基本原则》)，报告的发布标志着集“通识教育、学术教育和职业教育”于一体的综合中学模式的创立，综合中学作为美国中等学校标准类型的地位也得以正式确立。(1)Commission on the Reorganization of Secondary Education, Cardinal Principles of Secondary Education: A Report of the Commission on the Reorganization of Secondary Education Appointed by the National Education Association(Washington: US Government Printing Office, 1918), 7-31.金斯利作为中等教育改造委员会的主席和报告主要执笔人，对综合中学在美国的创立作出了巨大贡献，被誉为综合中学模式的奠基者。(2)Walter H.Drost, “Clarence Kingsley——‘The New York Years’,”History of Education Quarterly 1,(1966): 18-34.

近年来，随着我国外国教育史研究领域的扩展，在对某个特定主题所进行的研究方面也取得了一定成果，这其中就包含了对美国全国教育协会在19世纪末20世纪初推动综合中学建立方面所进行的深入研究。例如，龚兵对全国教育协会这个组织本身进行的研究(3)龚兵.角色与追求——美国全国教育协会之嬗变[M].长沙:湖南师范大学出版社,2012.2-10.，张斌贤等翻译的《基本原则》报告(4)张斌贤等.中等教育的基本原则——美国全国教育协会中等教育改造委员会报告[J].教育学报,2015,(6):115-127.和主持的“中等教育的基本原则”学术专题(5)杨帆,张斌贤.20世纪中等教育的宪法：《中等教育的基本原则》发表始末及历史演义[J].教育史研究,2019,(1):57.，该专题也是我国目前较新的、较为全面的关于中等教育改造委员会的组建过程、报告的主要内容及历史意义的研究。杨孔炽(6)杨孔炽,徐宜安.美国公立中学发展研究[M].武汉:湖北人民出版社,1996.、杨捷(7)杨捷.西方中等教育综合化：历史与比较的视角[J].河南大学学报(社会科学版),2005,(5):195-198.、王喜娟(8)王喜娟.美国综合高中发展危机研究[D].长春:东北师范大学,2010.、陈瑶(9)陈瑶.从独立形态到学制贯通——美国高中的兴起、价值与启示[J].教育科学,2018,(4):67-72.、吴婵(10)吴婵,郭法奇.美国公立中学的重新定位：“综合中学计划”的形成研究(1908-1918)[J].外国教育研究,2018,(7):70-89.等从《基本原则》报告与综合中学计划形成之间关系的角度，论证了报告对美国综合中学模式确立的重要影响。已有研究虽然对中等教育改造委员会及《基本原则》报告等问题进行了探讨，但作为中等教育改造委员会主席和报告主要执笔人的金斯利却鲜被提及，关于其如何推动综合中学建立的研究更是寥寥可数，似乎成为了一位被遗忘在教育史某个偏僻角落的特殊人物。

本文将从金斯利与综合中学模式创立之间关系的角度，探究他是如何推动综合中学模式在美国的建立和发展。在19世纪末20世纪初美国中等教育的改革主要由城市督学和大学校长起主导作用的大背景下，仅仅具有中学教师身份的金斯利突破重围，在1910至1922年间先后担任中学与大学衔接九人委员会(the Committee of Nine on the Articulation of High School and College)主席、联邦教育署的中等教育顾问专家、中等教育改造委员会主席等重要职务，在其带领下所发布的教育报告和推动的中学改革也得到了联邦教育专员、著名督学、大学校长和知名教授、中学校长们的大力支持和认可，扛起了重组美国中等教育的大旗，推动了集通识教育、学术教育和职业教育于一体的综合中学的建立。现如今，在我国鼓励探索高中办学体制多样化的大背景下，我们也有必要重回历史语境中，探寻开风气之先的美国综合中学是如何建立起来的？综合中学是如何将融合了职业课程和学术课程于一体的综合课程确立为美国公立中学的课程模式？唯有这样，我们才能为我国探索建立多样化高中发展模式提供理性的经验借鉴。

一、投身中等教育事业：公立中学的快速发展与金斯利的教育经历

金斯利1874年7月生于纽约州中部城市雪城(Syracuse)，父亲是名律师，母亲是雪城中学的德语教师。1893年金斯利以优异成绩从中学毕业后，前往了位于纽约州汉密尔顿市的科尔盖特大学(Colgate University)继续学习，主修科学和数学。1897年，金斯利以优等生身份从大学毕业，并获得了留校担任数学教师的机会。1898至1902年，金斯利在科尔盖特大学教授数学、测量等方面的课程。1902年，金斯利辞去了科尔盖特大学的工作，前往纽约哥伦比亚大学师范学院攻读硕士学位，主修社会学，于1904年获得硕士学位。(11)Walter H.Drost, “Clarence Kingsley——‘The New York Years’,”History of Education Quarterly 1,(1966): 20-21.

金斯利在科尔盖特大学和哥伦比亚大学学习和工作的这十余年，正值美国公立中学(Public High School)的快速发展期。1890年，美国联邦教育署首次开展全国中等教育的数据调查。统计数据显示，这一年全美共有2,526所公立中学，占所有中等教育类型学校总数的60.8%，在读学生数达202,963人。到1900年，公立中学总量达到6,005所，占比上升至75.2%，在读学生数也增长到519,251人，自此以后公立中学一直占据着美国中等教育类型的主导地位。(12)Andrew S.Draper, American Education(Boston: Houghton Mifflin Company, 1909), 155.然而，在公立中学数量和学生人数快速增长的同时，中学毕业生升入大学的人数却少之又少，1890年14-17岁学龄段青少年升入大学的人数仅占这一年龄段总人口比例的1.1%。1910年前后，美国学龄段青少年只有40%-50%的学生接受了完整的初等教育，而能够从中学毕业的学生则少得可怜，只有8%-10%。(13)George D.Strayer and Edward L.Thorndike, Educational Administration: Quantitative Studies(New York: The Macmillan Company, 1913), 12-13.即使到了《基本原则》发布的1918年，也只有13.7%的学生完成了中学教育，其中升入大学的学生仅为3.5%。(14)Philip Wescott Lawrence Cox, Curriculum-adjustment in the Secondary School(Philadelphia: J. B. Lippincott Company, 1925), 41.

通过对大量在中学阶段辍学以及一些完成了学业却未升入大学的学生进行调查后发现，导致学生辍学的原因除了家庭、身体、心理等之外，最主要的原因就是他们对中学的功能定位和课程的陈旧表示不满。传统公立中学是一种以心智训练为主的大学预备机构，其课程组织模式与文实中学(the Academy)相同，采用了平行制，即允许学生选择一种平行课程(Parallel Courses)和组成该平行课程内部的所有科目，但不允许学生选择其他平行课程及其他相关科目。一般来说，典型的公立中学所提供的平行课程主要分为两大类，一类是固定的大学预备课程或古典课程，另一类通常被称之为英语课程，这两大类课程在当时也主要是为了满足中学所具备的升学与完成这双重功能。(15)Calvin Olin Davis, Our Evolving High School Curriculum(New York: World Book Company, 1927), 34-35.平行课程在公立中学的普遍存在和为了满足不同大学的入学需求而大量开设的短期课程，导致了公立中学课程种类的混乱性和无序化，社会各界对于中学主要发挥着大学预备机构的单一功能也表示强烈不满。

威廉·里斯(William J. Reese)指出：“到20世纪早期，提倡为一些学生提供职业教育的改革者们纷纷抱怨公立中学的课程过于学术化、过于单一、过于束缚于大学入学需求。在中学建立的早期，其最根本的任务就是强调生活中实践性的一面，而到了20世纪早期，不论在理论上还是在实践上，中学原本具有的与拉丁文法学校相类似的传统功能已远远被抛弃掉。”(16)William J.Reese, The Origins of the American High School(New Haven: Yale University Press, 1995), 260.尤金·达文波特(Eugene Davenport)也指出：“在20世纪前十年里，要求公立中学开设职业教育的诉求铺天盖地而来，讨论的主题也转变成建立一个什么样的中学去开展职业教育。毫无疑问，建立分科的职业中学就解决了上述问题。然而，如果我们根据孩子的不同职业去向建立了各种分科的职业中学，我们其实就是根据他们的职业发展路线提前将他们分割开来，从分割的那一刻起，社会分层现象就不可避免地会出现。此外，在大城市里，也不可能按照所有孩子的不同需求建立各种各样的分科中学，学区也没有那么大的财力去运营这些学校。因此，在一所综合的中学里开设综合课程成为一种不错的选择，学生可以用四分之一的时间去选修自己喜欢的职业课程，将剩下四分之三的时间用于学术性课程和通识教育上。”(17)Eugene Davenport, “Vocational Education and the State,” School and Home Education 12,(1914): 131-133.

金斯利在哥伦比亚大学学习期间，还参与到社会安置运动(Social Settlement Movement)中去，负责在纽约贫民窟地区照料和帮助新移民、无家可归的人、酗酒的人等尽快地回归到家庭生活中去。然而，金斯利在这一过程中也经常感到沮丧，这是因为他看到无数得到救助的酒鬼、移民在康复之后，继续走进酒馆酗酒、闹事，之后被送进医院、警察局，之后再次被送进救助站、安置所，永无停休地循环下去。(18)Walter H.Drost, “Clarence Kingsley—‘The New York Years’,”History of Education Quarterly 1,(1966): 22.这种失落也让金斯利认识到，只有让他们接受到合适的学校教育，掌握一技之长，提高他们的人格魅力和生活情趣，才能真正帮助到他们。相较于当时只有少之又少的群体升入大学而言，让绝大多数的人接受完整的、理想的、可选择职业路径的中学教育就成为了社会工商企业和普通民众的一种合理诉求。金斯利也开始意识到合适的中学教育对于良好人格的形成和区域经济发展的重要性，因此当他硕士毕业后选择了留在纽约，成为了布鲁克林手工训练中学的一名数学教师。金斯利选择在中学工作，也主要因为自1893年十人委员会报告(Report of the Committee of Ten)发布之后的十年里，中学在快速发展的同时，已成为民主社会里的一个重要机构，成为培养美国公民民主意识的一个重要场域，也成为了美国化过程中的一个重要手段。卡尔·凯斯特勒(Carl F.Kaestle)将这一时期的中等教育视为共和国的支柱，这也说明了此时社会各界对于公立中学所应承担的重要社会责任的期待。(19)Carl F.Kaestle, Pillars of the Republic: Common Schools and American Society(New York: Hill and Wang, 1983), 1-20.

二、探索综合中学理念：中学教师的金斯利与纽约市中学课程改革

1904至1912年间，金斯利在布鲁克林手工训练中学教授中学数学，与此同时他还负责帮助学校制定每学年的课程计划。在这个过程中，令他印象最深刻的就是高等教育机构通过设置各种入学需求对中学课程进行控制和主导。(20)James Terry White,The National Cyclopaedia of American Biography, Vol.XX(New York: James T. White & Company, 1929), 93.同时，金斯利也敏锐地觉察到当时纽约的中学课程与社会需求之间存在着巨大差异，学校课程在到底是为学生未来生活作准备，还是为学生升学作准备之间存在着严重分歧。

在意识到这种问题后，金斯利统计了布鲁克林学区11667名中学生每天步行到相应的分科中学(specialized high school)耗费的时间。通过统计发现，有多数学生需要步行很远才能到达相应的中学。而根据该地区中学生每年近25%的增长速度计算，在接下来5年里布鲁克林的中学数量要再增加3-4倍。据此，金斯利建议新建中学应选址在学生步行就很容易到达的范围内；中学的课程应打破过去分科中学里过于单一的局面，可以包含几个部分，例如商业、实践艺术、家政艺术、学术课程等等，类似于“大学式中学”(university high school)，而原本开设在分科中学里的课程可以成为其组成部分，这类中学就是金斯利在1913年后将其称为“综合中学”(comprehensive high school)的雏形了。(21)Walter H.Drost,David Snedden and Education for Social Efficiency(Madison: The University of Wisconsin Press, 1967), 116.

在布鲁克林期间，金斯利还加入进纽约市中学教师协会(the New York High School Teachers Association)。1908年，为了应对纽约市中学生数量的快速增长而带来对更多校舍需求这一紧迫问题，中学教师协会组建了一个处理该问题的委员会，任命金斯利为主席。金斯利带领委员会通过大量的调查后指出，一所中学最理想的规模应在1000人以下，在这等规模的中学里，学校一方面可以与家长进行密切合作，另一方面也可以尽可能满足不同学生的需求。1909年，在委员会所提交的正式报告中，金斯利开始使用“综合的中学”(cosmopolitan high school)对未来的中等教育机构进行称谓。在综合的中学里，可以通过开设门类多样的课程去满足不同学生的发展需求，也提供传统的学术课程去满足部分学生的升学需求，所有在这类学校学习的学生都能平等、自由地去选择感兴趣的课程。(22)Walter H.Drost, “Clarence Kingsley—‘The New York Years’,”History of Education Quarterly 1,(1966): 25.这份报告的完成，既是金斯利第一次作为区域性教师组织下属的一个委员会主席推动中学课程改革的尝试，也为接下来十年里不断呼吁建立“综合中学”提供了最原始的数据源泉。

金斯利提交的报告引起了纽约市中学教师协会的重视，协会随后成立了中学课程修订委员会(the Committee on Revision of the High School Course of Study)，在协会主席约翰·蒂尔兹利(John Tildsley)的带领下调整纽约中学课程展开调研，金斯利也参与其中。在调研过程中，还邀请了哥伦比亚大学社会学教授弗兰克林·吉丁斯(Franklin Giddings)、时任普林斯顿大学校长的托马斯·伍德罗·威尔逊(Thomas Woodrow Wilson)以及当时还在哥伦比亚大学师范学院的大卫·斯内登(David Snedden)这三位专家出谋划策。吉丁斯认为中学教育的目标应该是培养社会公民，而不是学者；威尔逊强调了中学里通识教育的意义；斯内登表达了他所坚守的中学课程的专业化与差异性，认为应该建立分科中学去满足不同学生的差异需求。从后续行动来看，蒂尔兹利采纳了斯内登的观点，确定了六种类型的分科中学，并组建了六个分委员会去具体研究需要提供哪些课程。(23)Walter H.Eddy, “Final Report of the Committee on Revision of the High School Course,” Bulletin of the New York High School Teachers Association,no.4(1910-1911): 26-27.金斯利成为六个分委员会中的女子师范学校课程委员会的主席，并最终为该类型学校设定了六大培养目标，其中有四大目标与完满生活相关，分别为健康的身体与良好的心智，精心设计的生活标准，对文学、艺术和音乐充满热爱，对科学、历史和时事有多元的见解。另外两个为掌握语言、科学和数学的基本原理，以及心智训练。(24)Clarence D.Kingsley, “Second Report of the Sub-Committee on Girls Preparatory Courses for Training School,” Bulletin of the New York High School Teachers Association,no.4(1909-1910): 61.从设定的培养目标来看，满足于学生身心的发展和生活的需要是其中的核心。

1910年，美国公立中学总量超过一万所，学生数量也接近百万，占据着中等教育学校类型的绝对主导地位。(25)Harry Charles Mckown, The Trend of College Entrance Requirements,1912-1922(Washington: Government Printing Office, 1925), 35.而此时，关于中学的功能定位、中学职业课程偏少的讨论比以往任何时期都要激烈。在1909年全国教育协会年会上，中等教育分部主席布朗(J.Stanley Brown)就指出：“让95%不准备升入大学的学生与占比仅为5%、准备升学的学生学习同样的课程是行不通的。大学能否保证他们所规定的入学需求就是最适合当前正在中学读书的那800,000名学生所需要的课程？大学对中学生需求的了解程度是否跟中学教师一样彻底和全面？对于这样的质疑，大学只能含糊其辞地回答。所以，中学需要有自己的民主和自治，更需要有自己的权威，只有这样中学才能更好地服务于社会发展”(26)J.Stanley Brown, “The Autonomy of the High School,” in the Journal of Proceedings and Addresses of the Forth-Seventh Annual Meeting of NEA: Session of the Year 1909(Chicago: The University of Chicago Press, 1909), 481-485.。布朗所阐述的这些问题，在纽约的中学里也普遍存在。为了解决这些问题，纽约市中学教师协会在1910年3月成立了一个处理与大学之间关系的会议委员会，任命金斯利为主席。1910年5月，金斯利向中学教师协会提交了名为《中学与大学的衔接——中等教育的改造》(Articulation of High School and College—The Reorganization of Secondary Education)的调研报告。(27)Clarence D.Kingsley, “Report of Committee on Conference with the Colleges,”Bulletin of the New York High School Teachers Association, no.4(1909-1910): 19-21.报告建议大学应该只要求一门外国语作为入学需求，而不是两门；所规定的入学需求学分总量中，应包含一定量的职业课程，例如绘画、音乐、家政、商业等；报告还强烈反对中学课程的二元论观点，认为任何企图将中学分为两类班级，一类为大学做准备、另一类为未来生活做准备的，都将无法满足社会的需求。(28)Edward A.Krug, The Shaping of the American High School(New York: Harper & Row, 1964), 295.金斯利所提交的这份报告也被誉为中学独立于大学的一个宣言，得到了中学教师协会的支持和采纳。

在此基础上，金斯利还将报告寄给一些大学校长、教师协会负责人、督学等，征询他们的意见建议。1910年5至7月，金斯利收到100多份回复，绝大多数都支持他的改革建议，这也坚定了他进一步扩大报告影响力的信心。1910年7月，全国教育协会在波士顿召开年会，金斯利在会上广泛分发了这份报告，随即引发了与会人员的激烈讨论，最终得到了协会下属的手工训练、商业、中等教育这三个分部的共同支持。在中等教育分部7月6日的会议上，决定以全国教育协会的名义成立一个全国性委员会，对中学与大学之间的衔接、中学类型与中学功能、新的大学入学需求等问题展开全国性调研；在委员会的人员构成上，由中等教育分部主席巴雷特(H.M.Barrett)校长负责挑选。在委员会名称上，巴雷特沿用了金斯利所使用的名称，即中学与大学的衔接；在成员组成上，巴雷特推荐了九名成员，所以就变成了“中学与大学衔接九人委员会”，简称“九人委员会”，金斯利被任命为委员会主席。(29)Clarence D.Kingsley, “Report of the Committee of Nine on the Articulation of High School and College,” in the Journal of Proceedings and Addresses of the Forty-Ninth Annual Meeting of NEA: Session of the Year 1911(Chicago: The University of Chicago Press, 1911), 559-590.通过比较以往担任过全国性教育委员会主席身份来看，这是全国教育协会历史上第一次任命一个仅具有中学教师身份的人来承担如此重要的工作，这也是金斯利第一次在全国性教育舞台上崭露头角，并一鸣惊人。

三、推进综合中学计划：联邦教育署中等教育顾问的金斯利与九人委员会报告

全国教育协会决定成立九人委员会之前，已于1908年成立了综合中学委员会(the Committee on the Cosmopolitan High School)对综合中学模式进行了早期探索，这种探索及委员会提交的“综合中学课程委员会报告”坚定了全国教育协会继续探究综合中学计划的信念。(30)Solomon Weimer, “Secretary’s Minutes,” in the Journal of Proceedings and Addresses of the Forth-Sixth Annual Meeting of the NEA: Session of the Year 1908(Chicago: The University of Chicago Press, 1908), 577.随后，全国教育协会于1910年正式组建了九人委员会，期望通过这个委员会的再次努力，建立一种更加全面、综合的中学来调和中学职业课程和学术课程之间的紧张关系，九人委员会一方面通过呼吁建立一种综合的中学(cosmopolitan high school)来解决职业课程和学术课程之间的矛盾，另一方面也通过倡导新的大学入学需求来促使中学逐渐摆脱大学的控制。(31)Clarence D. Kingsley, “Report of the Committee of Nine on the Articulation of High School and College,” in the Journal of Proceedings and Addresses of the Forty-Ninth Annual Meeting of the NEA: Session of the Year 1911(Chicago: The University of Chicago Press, 1911), 559-590.

1911年7月，金斯利向全国教育协会提交了九人委员会报告。在主报告的第一部分，首先对中学进行了定义，将中学视为学生能够发现自我兴趣与爱好的地方，是一个能够培养有智慧、有上进心公民的教育机构，更是一个可以接受特殊训练和多元文化的场域，并将其称为“综合的中学”。在第二部分，重点介绍了一所四年制中学所应该提供的课程内容和单元数量，具体为：第一，在中学四年里，学生需要完成15个单元(unit)的课程总量。一般情况下，1个单元占一学年课程总量的1/4。这里的一学年应在35到40个星期之间，每星期学习某门课程的次数在4到5个学时之间，每学时持续时长在40到60分钟之间。上述15个单元是必须要完成的课程总量，不包含体育和音乐。第二，所有中学课程必须包括至少3个单元的英语、1个单元的社会科学(包括历史)、1个单元的自然科学。第三，中学的课程应该包括主修(major)和辅修(minor)，达到毕业要求的学生至少要完成两个都包含有3个单元的主修和一个包含有2个单元的辅修，其中一个主修必须是英语。第四，在数学和外国语的选择方面，数学和外国语的学习都不应该超过2个单元。如果修读了机械课程，选3个单元的数学是可行的。修读了纯文学或者古典课程，选3个单元的外国语也是允许的。第五，15个单元中至少有11单元是由英语、外国语、数学、社会科学、自然科学组成，其他4个单元可以自由选修。11个单元的必修课程由以下方式组成，其中的9个单元可以由3个单元英语、2个单元的任何一门外国语、2个单元数学、1个单元社会科学、1个单元自然科学组成，剩余2个单元可以在主修目录中选择1或2个单元来填补(如表1中的A所示)，这样就达到了有第二个包含3个单元主修课程的要求。(32)Ibid.,561-563.如果报告到此为止，那么所建议的9个单元常量跟全国教育协会下属的大学入学需求委员会(the Committee on College Entrance Requirements)1899年报告中所提出的10个单元相比(33)Augustus F.Nightingale, “Report of the Committee on College Entrance Requirements,” in the Journal of Proceedings and Addresses of the NEA: Session of the Year 1899(Chicago: The University of Chicago Press, 1900), 656-668.，也就是将英语单元增加1个、外国语单元减少2个而已，并无其他创新之处。

然而，在主报告后面还附带了一份补充报告，补充报告是根据男女学生智力发展的不同情况、不同地区对于课程重视的差异程度以及大学对于学生的偏爱程度等进行区分的，并设计了另外两种可以代替的课程方案。例如，委员会在调查中发现，美国东部的中学重视外国语学习，而西部的中学更加强调数学。补充报告中提出的课程代替方案，主要区别是如何在2个单元数学和2个单元外国语之间进行互换，可以通过选择另外各1个单元的社会科学和自然科学来完成。换句话来说，这4个单元的课程有三种组成方式，即2个单元外国语、2个单元数学、由另外多选修的各1个单元的社会科学和自然科学组成的2个单元，这样就产生了三种不同的课程方案，可以供不同中学来选择，具体如表1所示。

从表1可知，是否选择数学和外国语是形成不同课程计划的关键，如果没有选修数学，那么2个单元的数学需要由各多1个单元的社会科学和自然科学来填补，同时，还需要再从已有2个单元的课程里选择一门出来，作为第二个包含有3个单元主修的课程(如B所示)。如果没有选择外国语(如C所示)，其后续的选修方式一样。委员会制定这三组课程方案，就是为了让一些在外国语或数学学习方面有障碍的学生多一些选择，解决偏科问题，激发他们学习积极性，同时也打破了一直以来认为数学和外国语是智力训练中不可或缺的魔咒。(34)Clarence D.Kingsley, “Report of the Committee of Nine on the Articulation of High School and College: Supplementary Report,” in the Journal of Proceedings and Addresses of the Forty-Ninth Annual Meeting of the NEA: Session of the Year 1911(Chicago: The University of Chicago Press, 1911), 566.金斯利之所以倡导替换课程计划，事实上也是对查尔斯·艾利奥特(Charles W.Eliot)在十人委员会报告中所提出的“课程价值具有平等理念”的一种赞许和传承。报告中所规定的11个单元的学术课程和4个单元的选修课程，既满足了大学入学的基本需求，也缓和了社会各界指责中学课程缺乏实践性的不满情绪，推进了综合中学早期模式的形成。九人委员会报告经过中等教育分部讨论后，除两人以外，其余一致同意了报告内容，并决议在全国范围内分发报告。(35)O.L.Elliott, “Secretary’s Minutes,” in the Journal of Proceedings and Addresses of the Forty-Ninth Annual Meeting of the NEA: Session of the Year 1911(Chicago: The University of Chicago Press, 1911), 555.在这次会议结束之前，中等教育分部还选举了下一届的主席、副主席和秘书，金斯利当选为秘书(36)R.T.Adams, “Secretary’s Minutes,” in the Journal of Proceedings and Addresses of the Forty-Ninth Annual Meeting of the NEA: Session of the Year 1911(Chicago: The University of Chicago Press, 1911), 558.，这就为他更好地推动中学与大学之间的衔接、推进综合中学计划的形成提供了便利。

金斯利在担任九人委员会主席期间，还对不同大学的入学需求展开了调研。1912年初，当菲兰德·克拉克斯顿(Philander P.Claxton)接任联邦教育专员后不久，便邀请金斯利到华盛顿特区担任其顾问专家，帮助教育署处理一些关于中学课程方面的咨询工作。1912年春，金斯利在华盛顿工作期间，一方面继续研究不同大学的入学需求，另一方面对入学需求进行整理完善，使之达到教育署公报发行的标准。1913年，教育署第7号公报发布了金斯利提交的大学入学需求报告。在报告中，金斯利通过对全国范围内204所文理学院的入学要求进行归纳后指出，有1/4的大学在录取时接受4个单元的选修课程，这个标准就与九人委员会所建议的大学入学需求原则相一致。对于如何解决中学与大学之间有效衔接的问题，金斯利认为，这主要取决于大学在多大程度上放宽入学条件。(37)Walter H.Drost, “Clarence Kingsley——‘The New York Years’,” History of Education Quarterly 1(1966): 28-29.只要有灵活性，中学就可以根据需求调整课程，使所在社区和高等教育机构受益。

九人委员会报告和大学入学需求报告的发布，使金斯利名声大振，成为了全国上下的焦点人物。甚至连一直以来支持建立分科中学的斯内登都表示，九人委员会报告提供了一个中学能够接受的课程计划，具有极高地推广价值。(38)Clarence D.Kingsley, “Supplementary Statement by the Chairman of the Committee,” in the Journal of Proceedings and Addresses of the Fiftieth Annual Meeting of the NEA: Session of the Year 1912(Chicago: The University of Chicago Press, 1912), 670-672.1912年7月，全国教育协会在芝加哥召开年会，金斯利在会上继续呼吁，要想对中等教育进行全面改革，就需要建立相关学科的课程委员会与九人委员会一起来完成这个改革任务。金斯利的呼吁得到了全国教育协会支持，协会也认为是时候对中等教育目标、中学类型与功能、中学课程等进行全面改革了。在全国教育协会的通盘考虑下，一个比十人委员会规模还要大的中等教育改造委员会建立起来，鉴于金斯利一直以来的优秀表现，他又被任命为这个委员会的主席。

四、确立综合中学模式：州中学督学的金斯利与《中等教育的基本原则》

1913年7月13日，中等教育改造委员会正式建立，自此拉开了重组中等教育的大幕。金斯利在这时也迎来了个人职业发展的新机遇，从中学教师变成了马萨诸塞州主管中学教育的州督学，从布鲁克林来到了波士顿。这个转机主要是1912年8月在州中学督学位置上干了20多年的詹姆斯·麦克唐纳(James MacDonald)突然去世，导致了位置空缺。而这一年担任马萨诸塞州教育专员的正是斯内登，他通过阅读九人委员会报告而知道了金斯利。(39)Walter H.Drost, David Snedden and Education for Social Efficiency(Madison: The University of Wisconsin Press, 1967), 121.此外，担任该州教育副专员的威廉·奥尔(William Orr)也是九人委员会的成员之一，他对金斯利的工作态度与能力较为了解，在新督学人选上他推荐了金斯利。(40)Irwin Shepard, “Secretary’s Minutes,” in the Journal of Proceedings and Addresses of the Forty-Ninth Annual Meeting of the NEA: Session of the Year 1911(Chicago: The University of Chicago Press, 1911), 559.斯内登经过考量后，任命金斯利接任这个职务，与奥尔一起负责对马萨诸塞州小型规模中学的课程进行重组和改造，以期能够适应当地的发展需求。金斯利从1912年9月到1923年一直担任着这个职务，因此有了更多时间和精力去带领中等教育改造委员会开展工作，也开始从更高层面去思考建立综合中学的计划和方案了。

在金斯利的带领下，中等教育改造委员会所发布的报告与十人委员会、大学入学需求委员会发布报告的形式不同，从一开始就没有通过全国教育协会来发布，而是以联邦教育署的公报形式对外发布，这是因为委员会的工作在更高层面上获得了支持，这种支持与金斯利在教育署工作期间得到教育专员的高度认可密切相关。1913年9月23日，克拉克斯顿指出：“整个中等教育的问题，不论是教育目的还是学校类型，都面临着重组和改革。然而，由于教育署没有那么多中等教育方面的专家，也不能够对许多应该回复的问题作出及时回应，因此非常愿意与中等教育改造委员会合作。建议教育署能够以公报的形式对委员会所提交的正式报告进行发布，也希望中学校长、教师和学生都能对相关报告进行意见反馈，以期更好地改进委员会工作”(41)Commission on the Reorganization of Secondary Education,Preliminary Statements by Chairmen of Committees of the Commission of the National Education Association on the Reorganization of Secondary Education(Washington: US Government Printing Office, 1913), 5.。从教育专员的话中可以看出，中等教育改造委员会已开始代表着全国教育协会和联邦层面最高的教育行政机构去思考如何彻底地对中等教育进行改革了。这也就有了为什么委员会发布的《基本原则》报告能对20世纪20年代以后中等教育的发展产生深远影响，更被誉为美国20世纪中等教育的“宪法”了。(42)张斌贤等.中等教育的基本原则——美国全国教育协会中等教育改造委员会报告[J].教育学报,2015,(6):116.

中等教育改造委员会建立后不久，还专门组建了审议委员会(the Reviewing Committee)作为核心议事机构，审议委员会由改造委员会下属的分委员会主席和另外不超过10人的其他人员组成，主席由金斯利兼任。到1918年，分委员会已达16个，委员人数超过200多人，委员代表所涉及的州达到30个，规模之大和委员人数之多史无前例，整个委员会在全国范围内的影响力更是无可比拟。1913至1922年间，各分委员会按照审议委员会制定的指导原则，先后发布了16份报告。(43)Commission on the Reorganization of Secondary Education, Cardinal Principles of Secondary Education: A Report of the Commission on the Reorganization of Secondary Education Appointed by the National Education Association(Washington: US Government Printing Office, 1918), 6.这些报告中对各个分委员会都具有指导意义，同时也对接下来中等教育改革方向和进程具有指引作用的就是审议委员会在1918年发布的《基本原则》，这份报告是继十人委员会报告之后，美国中等教育界的又一份里程碑式的教育报告。(44)Davis L.Angus and Jeffrey E.Mirel, The Failed Promise of the American High School, 1890-1995(New York: Teachers College, Columbia University, 1999), 16.

《基本原则》报告的发布，一方面以七大教育目标为未来中等教育的发展指明了方向，另一方面倡导建立“综合中学”来满足学生和学区的需求。在报告的第3个主题中，将教育的主要目标概述为七个方面，具体为健康、基本技能的掌握、高尚的家庭成员、职业、公民资格、善于利用闲暇时间、具有道德品格。至于中等教育在实现这些目标过程中所发挥的作用，报告以七大基本原则的形式将这七大教育目标确立下来，并认为这些原则适用于12至18岁间在中等教育阶段学习的所有学生。在报告的第15和16个主题中，还就中学的功能和未来中学的类型这两个问题进行了具体阐述。(45)Commission on the Reorganization of Secondary Education, Cardinal Principles of Secondary Education: A Report of the Commission on the Reorganization of Secondary Education Appointed by the National Education Association(Washington: US Government Printing Office, 1918), 7-31.在第15个主题中，报告专门讨论了中学的专门化和统一化功能，并通过提供三种课程来促使这两大功能实现共存。这三种课程分别为：第一，固定课程(constants)，固定课程原则上要求所有孩子都必须参加和修读；第二，差异性课程(variables)，差异性课程在很大程度上根据不同孩子的职业需求来决定，也包括他们在一些特殊领域需要继续提升的预备课程；第三，选修课程(free electives)，不同学生根据各自的兴趣、能力和特长来选修自己喜欢和擅长的课程。报告还指出，固定课程对于中学统一化功能的实现具有非常明确的作用，差异性课程有利于实现中学的专业化功能，而选修课程将利于这两大功能的同时实现。(46)Ibid.,23.

在第16个主题中，指出将所有课程包含在一个统一的组织之中的综合中学，应该是美国中等学校的标准类型，这种学校既可以进行学术教育，也可以进行职业教育，且二者之间还可以适时进行调换，进而将学生在课程选择方面所受到的不利影响降到最低。此外，学生在学习其他课程的过程中与另外的同学结成的友谊，以及与自己职业和教育目的不一样的同学所达成的共识，都有助于学生认识到彼此之间所持有的共同利益。(47)Ibid.,25-26.《基本原则》报告通过正式提出建立综合中学的建议为未来中学的发展指明了方向，而对于综合中学应该为学生提供什么样的课程，报告也通过所提出的七大基本原则为中学的组织与管理、综合课程的设置奠定了基调。

威廉·雷格(William G.Wraga)指出：“综合中学是专门为美国这个多元的民主社会而设计和服务的。综合中学通过提供‘固定课程’和‘差异性课程’这种综合的课程模式来实现课程之间的互补性功能，通过提供差异性的课程(如大学预备课程、职业先修课程和职业课程)将不同背景、能力、期望的学生统一在一起，统一在同一所学校的屋檐之下，实现教育机会的均等。同时，综合中学也通过对具有不同文化背景的学生所进行的通识教育来培养他们彼此之间共同的情感、相互理解和平等对话的意识，从而实现中学的统一化功能。”(48)William G.Wraga, “The Comprehensive High School and Educational Reform in the United States: Retrospect and Prospect,”The High School Journal 3,(1998): 124.

回顾整份报告可以清晰地发现，相当一部分主题的内容，都暗含着金斯利在不同时期的教育思想和主张。例如，在1908年时所提出的综合中学理念；在1910年担任纽约女子师范学校课程委员会主席时所提出的六大培养目标，其中有四大目标被采纳进《基本原则》报告中；在1910年担任纽约中学教师协会下属的会议委员会主席时，对中学与大学的衔接、改造中等教育的需要等问题进行的研究；在担任九人委员会主席期间所推进的综合中学计划。一定意义上来说，金斯利就是整个报告的总设计师和主要执笔人(49)James Terry White,The National Cyclopaedia of American Biography,Vol.XX(New York: James T.White & Company, 1929),94.，推动了综合中学模式的创立，为美国建立越来越多的综合中学来满足社会的发展和学生的需求指明了方向。

五、完善综合中学设施：中学建筑设计师的金斯利与职业转向

1922年，联邦教育署在第23号公报中发布了《中学建筑与场地》(High School Buildings and Grounds)的报告，这也是在金斯利的指导下，中等教育改造委员会完成的最后一份报告。(50)Commission on the Reorganization of Secondary Education, High School Buildings and Grounds: A Report of the Commission on the Reorganization of Secondary Education Appointed by the National Education Association(Washington: US Government Printing Office, 1922), 1.金斯利自1908年有过为纽约的中学设计学校建筑和运动场地的经历之后，一直都保持着这方面兴趣。上述《中学建筑与场地》报告中所设计的中学建筑结构图，就是按照综合中学的理念进行设计和完善的，实现了将原来分科中学所拥有的器具和装备完整地配备在综合中学里的建设目标(51)Clarence D.Kingsley, “Cardinal Principles of Secondary Education，”School and Society 6，(1919): 18-20.，这种中学建筑结构图也很快的在全国范围内得到了应用。

1923年，金斯利辞去了马萨诸塞州中学督学的职务。在决定辞去督学之前，金斯利也一直进行着灵魂地拷问、权衡着得失，毕竟在过去二十年里他一直都在通过创造更好中学教育去服务于个体发展而努力，且这些付出也得到了教育界的肯定和认可。然而，当他开始从更广义上思考教育时，就如《基本原则》报告中所提出的七大教育目标一样，那么就需要有专业人士去为设计更加舒适、理想的中学建筑设施而持续钻研，这也是一种教育贡献，也是践行综合中学发展理念的一种方式，这个人为什么不能是他了？基于这种的拷问，金斯利毅然辞去了督学职务，离开了波士顿，前往了芝加哥，加入进一家学校建筑设计企业，成为了一名学校建筑设计师直到去世。在他去世之前，金斯利还兼任着一些城市教育委员会的顾问专家，帮助规划和设计中学建筑和运动场地；1923年，金斯利在密歇根大学兼职讲授学校建筑设施规划方面的课程；1925和1926年，他在印第安纳大学兼职讲授学校建筑设施规划的课程；金斯利于1926年12月31日在辛辛那提逝世，享年52岁。(52)James Terry White,The National Cyclopaedia of American Biography,Vol.XX(New York: James T.White & Company, 1929), 94.

纵观金斯利短暂的一生，他一直都在为建立一种合适的中等教育机构来满足于个体的需求和社会的发展而不懈努力。也正是基于这样的工作原则，当他把在纽约完成的报告第一次带到全国教育协会上时，立即获得了大家的欢迎和认可，进而促成了他后来陆续担任九人委员会主席、中等教育改造委员会主席等重要职务。在担任全国性教育委员会主席的十年里，金斯利一直都在为促进综合中学计划的形成而努力，并最终在《基本原则》报告中实现了将综合中学确立为美国中等学校标准类型的奋斗目标，为美国20世纪20年代及以后综合中学的大量建立和快速发展立下了不朽功勋。金斯利对于中等教育的贡献也漂洋过海，影响到了中国的教育改革。1922年，当中国现代教育史上重要的《壬戌学制》颁布时，就采用了金斯利在1918年《基本原则》报告中所提出的“6-3-3学制”，且沿用至今。(53)Walter H.Drost, “Clarence Kingsley—‘The New York Years’,”History of Education Quarterly 3，(1966): 18-19.