高职院校英语教师评价素养研究

王梦凡

（西安外国语大学英文学院 陕西 西安 720128）

自20世纪以来，高职教育的国际化发展迈入了新征程，英语教师作为培养国际化人才的中枢成了促进教育国际化的重要把手。教师评价素养，泛指教师评估学生学业时应掌握的评价知识和技能，其质量决定教育的成败[1]。为全面落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》以学生发展为本的教育理念，高职院校英语教师的评价素养成了提高教师专业水平和教学质量的有力手段。然而前人对高等职业教育质量多有宏观分析，鲜有讨论教师评价能力，实证研究更是少之又少。基于此，本研究采取混合研究法探讨高职院校英语教师评价素养及实践，期许推动高职院校英语教师专业发展和以评促学。

一、文献回顾

已有的教师评价素养研究主要围绕：教师评价能力的调查、教师评估实践和教师评价素养情境性认知展开。教师评价素养调查有代表性的两项研究，其一是Plake和Impara[2]根据“教师的学生教育评价能力标准”[3]（以下简称《标准》）规定的七大能力，编制了教师评价素质问卷（TALQ），并对中小学教师进行了调查。结果显示，35道题，平均答对23道，表明教师评价素养较低，评价能力内部结构不平衡，表现最差的是反馈评价分数。基于此，Mertler[4]49设计了“课堂评价素养目录”（CALI），增加了课堂评价的内容，并发现职前和在职教师的评价素养不尽如人意。受社会文化理论影响，学者发现教师的评估观不是静态的，而是在个人、社会、和国家三个层面不断建构的产物。不同社会背景下，教师的情境性认知，如评估改革中教师如何协调评估身份的认同、如何反思自身的评价行为也受到关注。但此类型多为个案研究，研究结果推广性受限。另有学者关注教师的评估实践发现，课堂评价学生学业表现时，许多教师未事先设计好操作步骤和评分等级，也未当场记录学生的表现，在解读标准化测试分数和评分方面存在技能缺失[5]，有些教师打分会考虑学生的非成绩因素，而有些教师则不然。作为国内首个实证研究，郑东辉[6]对某省中小学教师的评价素养进行了问卷调查，发现该省教师评价素养较低。然而，少有研究关注高等院校的英语教师。研究方法单一，量化为主，缺少质性研究。因此，为弥补研究缺口，本文从量化和质性两个角度探讨高职院校英语教师的评价素养及其实践，回答三个问题：高职院校英语教师的评价素养如何？教龄和相关课程对其评价素养是否有影响？目前高职院校英语教师的评估实践如何？

二、研究设计

（一）被试

参加某专题培训前，34名高职英语教师接受了问卷调查，后续对其中4名教师进行了访谈，P1—P4代表访谈者。

（二）研究工具

本研究使用“教师评价素养问卷调查”测量工具，第一部分32道单选题改编自TALQ。为响应建构主义学习观，新增一项能力要求教师帮助学生成为合格的自我评估者，共计8项能力。对每项能力的考察有4道单选题，共32道。第二部分为被试的背景信息，包括学历、教龄、职称等8道题，共40题。问卷的预测邀请了10名目标被试进行，2名测试学教授进行了内容效度检验并形成了问卷最终稿。与4名教师的半结构化访谈提纲有12个问题，涉及评价与教学的关系、评价目的、评价方法的使用及评判标准。

（三）数据收集与分析

使用问卷星收回问卷，有效回收率100%。答对1题1分，答错0分，共32分。SPSS 25对数据进行描述性统计分析和比较。电话进行访谈，访谈前取得录音允许。与每位教师访谈约40分钟，转写为文字约3.4万字。采取内容分析法对访谈数据进行自下而上二级编码，直到浮现主题。

三、研究结果

（一）评价素养现状

总体来看（表1），高职英语教师回答正确平均分17.25，标准方差4.79，仅答对约50%题目，反映出整体评价素养较低。就8项能力而言，表现最好是标准四，即教师能熟练地使用评价结果做相关决策，平均分为2.82，最大值为4。表现最差是标准一，平均分为1.68，即教师不能熟练地选择合适的评价方法。就32道题而言，85%以上教师答对了3道题，来自标准一、二、四。有3道，少于25%教师答对，来自标准一、二、六。

表1 评价素养能力调查情况

（二）影响因素

1.教龄

表2 教龄对评价素养的影响

教龄不会对教师的评价素养产生影响，但会对第一项能力产生显著影响。通过对1—5年教龄、6—10年教龄和10年以上教龄教师的评价素养表现进行单因素组间方差分析发现，整体而言，教龄在评价素养上无显著性差异：F（2，31）=0.656，p＞0.05。但就8项能力而言，教龄在标准一呈现显著性差异：F（2，31）=3.746，p＜0.05。拥有6—10年教龄的教师在选择合适的评价方法方面显著高于拥有10年以上教龄的教师，MD=0.25，其余方面，未发现显著性差异（表2）。

2.相关课程

使用独立样本t检验考察语言测试或与评估相关的课程对教师评价素养的影响。据结果显示（表3），相关课程对教师整体评价素养能力不存在影响（t=-0.283，df=32，p＞0.05）。就8项能力而言，有无课程经历，对每一标准表现，也不存在显著性差异。

表3 相关课程对评价素养能力的影响

（三）评估实践

高职英语教师评价实践体现在以下方面：

1.就评价主体而言

教师是评价学生学业的主体，学生普遍被动地接受教师的评判，但个别教师也会采取教师评价、同伴互评和学生自评结合的多向评价，多视角、多方面考量学生的学业表现，如P1教师的陈述。“如果班级班风和学风好的话，我会让学生根据本学期学习态度、学习效果对自己进行评价；如果分数符合平时表现，我会认可，若偏离大，我会适当调整。另外，我会让学生在课堂小组讨论，并将讨论过程编成对话，期末时让小组成员进行互评。”

2.就评价方式而言

教师并未依据学业目标设计评价方案，普遍采用终结性评估和平时表现相结合的方式决定学生期末成绩。多数教师称会采取课堂提问、纸笔测试、家庭作业、学生课堂参与度的课堂评估方法，但谈及成效时，教师苦不堪言。“我会采取课堂提问对学生进行评估，但效果不是很好，差不多是自问自答，后来便减少使用，因为提问了学生也回答不上来，耽误时间。”（P2）很多教师称实施课堂评价目的是活跃课堂气氛，增加趣味性。当谈及档案袋评价等新型质性评价方法时，教师坦言平常不会使用，所以出现传统评价方法与非传统评价方法的失衡。“从利于学生发展的角度来说，我趋向于质性的评价方式，因为更人性化。但在实操中，由于花费工夫和心思较多，很少有人这么做，就连像我这样坚持给学生批改作业的教师就很少。”（P4）

3.就评价内容而言

教师更关注学生实操能力，评价内容涉及学习态度、课堂表现、作业完成度和出勤。受标准化考试影响，评估工具多来自英语AB级考试、课后练习题、书本知识权威渠道，未有自主开发的评价工具。期末试卷出题，教师首先考虑是考—教不能分离，降低试卷难度。“对我来说，编制期末试题第一原则是让大部分学生通过，因为一开始严格按照标准化测试，结果一多半学生未过，造成了尴尬的局面，该学院认为我们把他们的学生给卡住了，后来便规定补考人数不能超过10%。所以，我需要确保50个人的班级不及格不能超过5个。拿期末试题举例，阅读理解一开始考3篇，现在2篇，翻译题来自课后练习题。”（P1）

4.就评价过程而言

教师采取测试为主的静态评价，未掌握学生学习变化的动态数据，更难于提供个性化的监控和诊断。教师们未使用统一的评判标准衡量学生的表现，评判具有主观性，偶尔采用评语与等级的方式反馈。“如果我严格按照AB级考试的写作评分标准，会有大量学生不及格，因此，校内期末考试中，我们是能多给1分就多给1分，能不扣尽量不扣。”（P2）

5.就评价结果而言

教师能充分利用评价结果调整教学计划和公开统一进行反馈，但由于班级人数较多，一对一反馈不现实，普遍做法是就典型问题在班级进行示范。“表现较差的学生我会把差在哪里在课堂上给大家说出来，表现较好的学生会被当作模范表扬，使学生朝该方向努力，表现中间的学生我基本上不会进行反馈。”（P4）

四、讨论

高职英语教师平均回答正确约17道题，评价素养能力较低。这与前人发现相似[4]50。就八个维度而言，高职英语教师熟练使用评价结果，这与教师重视标准化测试的结果有关。最差的是选择合适的评价方法，这与访谈结果形成了三角验证，显示出被试评价方法单一，传统的评价方法占主导，较少使用新型的评价方法。反映出被试仍秉持测量学为基础的传统评价素养观，未转向建构主义为基石的形成性评价素养观。虽有研究发现教龄影响教师评价素养[4]63，但与本研究发现不一致，可能原因是教龄低的人数较少。相关课程对教师评价素养也不存在影响，这与Xu[7]研究结果一致。教师评价实践存在评价方法和评价主体单一、评价效果不佳、评价内容多为课本知识，未做到职业与教学的结合的问题。虽然教师采取平时表现和终结性评估结合的方式，但多为静态的测试型评估，未获取动态数据支撑。评分方面，主观性较大，原因是教师评价实践多是靠自己摸索或受以前教师评价实践的影响，同时英语作为副科得不到学院重视，加上评价培训渠道的缺失，使得评价实践堪忧。

五、结语

教师评价素养影响学生成长和教学质量。此外，教师评价素养还是提高教师专业水平的必经之路。本研究通过混合研究法调查高职院校英语教师评价素养能力及评价实践。研究发现，教师评价素养较低且评估实践存在评价主体、评价方法单一、评价效果不佳、评价过程静态化的问题。为此，高职院校应重视教师评估素养的发展并提供充分的支持。在组织培训前，应首先进行教师评价素养的需求调查分析，同时考虑学生水平、办学特色等在内的学校环境因素。基于调查结果和考虑因素，开展适合本校和教师的校本培训。培训应以实践为导向，将培训与教师的工作结合起来，采取诸如组建评价学习小组、工作坊、研修班、在线学习的形式，使教师在评估试题、命题实践及小组评价、自评过程中提高评价素养。由于本研究被试较少，在一定程度上会影响研究结果的代表性，但混合法在某种程度上弥补了不足，这也成为未来研究的方向。