任务价值感知对混合学习满意度的影响：一个链式中介模型

祖静 封孟君 李文辉 耿雅琦 但菲

摘   要：文章基于学习满意度的相关理论，探讨了高校学生混合学习中感知到的任务价值、学业情绪、学习投入和混合学习满意度之间的关系。采用问卷调查法对 385 名参与混合学习的本科生进行调查，结果发现：①积极高唤醒的学业情绪与任务价值、学习投入、学习满意度两两显著正相关，而消极低唤醒的情绪与任务价值、学习投入、学习满意度显著负相关;②任务价值正向预测学习投入、积极高唤醒学业情绪，但是对混合学习满意度直接预测作用不显著;③任务价值通过学习投入、积极高唤醒的学业情绪正向预测混合学习满意度，也可以通过积极高唤醒的学业情绪预测混合学习满意度，学习投入和积极高唤醒的学业情绪在任务價值和混合学习满意度之间起链式中介作用。

关键词：混合学习;学习满意度;学业情绪;任务价值

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）09-0021-06

一、问题的提出

混合学习是将网络在线学习和课堂面对面学习相结合的一种学习形式。[1]混合学习中学生不仅需要在网络上完成在线课程、线上考试等，同时也要参与线下课堂活动、考试等。无论是网络在线学习还是课堂学习，学生对学习任务的价值感知直接影响到其学习投入的情况，相关研究发现慕课学习中对任务价值的感知直接影响学习投入及学习坚持性。[2]如果学生感知到学习任务是高负荷或无价值的，就会产生消极的学业情绪如焦虑、无聊等，如果学生感知到学习任务是中等负荷并有价值的，就会投入更多精力到学习中，进而产生享受等积极高唤醒的学业情绪，而积极高唤醒学业情绪会影响学习满意度，最终影响学习质量。

无论哪种学习形式，只有学生感知到高水平的学习满意度才会继续积极投身到学习中去，产生学习中的沉浸体验，从而产生高水平的自我学业效能感，提升学习质量。反之，若学生无法通过某种学习形式获得高水平的学习满意度，则会产生学业倦怠，自然也不能获得较好的学习效果，反而会出现低水平的自我学业效能感。因此，为保证学生在混合学习中满意度的提升，研究者开始关注混合学习满意度的相关影响因素。已有研究表明，混合学习的动机，如感知到的任务价值感知、学习投入情况，体验到的学业情绪是影响其学习满意度的重要因素，[3][4]但几个变量之间如何相互作用，以及每种变量对混合满意度的影响大小尚无专门研究进行探讨，故本研究力在深入探讨任务价值感知、混合学习中学习投入情况及学业情绪对混合学习满意度的影响程度和影响因素，以及它们之间的内在关系。

混合学习满意度是指在混合学习活动中学生的愿望或需求获得满足的程度。[5]满意度的高低直观地反映出学生对自己学习过程和结果的整体评价，是基于学生视角评估教学是否成功的关键指标。师范类专业认证基本理念“成果导向教育（Outcome based education，简称OBE）”也提出，学生发展是所有教学环节和保障体系最终的落脚点和目的，而学生学习满意度的调查是以学生为中心进行学习质量评价的重要指标。[6]因此探索混合学习中学生的满意度具有重要的研究价值。

任务价值感知是影响混合学习中学习者满意度的重要因素。在本研究中是指混合学习过程中学生对网络在线学习和课堂学习中相关学习任务的感知情况。[7]学习者的课程价值判断能显著预测其学习满意度。当学生感知到较高水平的任务价值时，他们对混合学习总体上产生较好的评价，学习满意度更高。反之，当学生感知到较低水平的任务价值时，他们会对混合学习整体上产生不好的评价，从而产生较低的学习满意度。因此研究假设H1认为，在混合学习中学生的任务价值感知能够正向预测其学习满意度。

学习投入与任务价值感知密切相关，当感知到学习任务较为重要时，尤其是当混合学习中缺乏教师监管的时候，如果学生感知到学习任务的重要性，他们更加愿意投入更多的精力、时间在该任务上，进而获得学习进步或学习奖励。[8]反之，若学生不能良好感知学习任务的重要性，认为学习任务是无足轻重的，则不会投入过多精力。因此研究假设H2认为，任务价值感知通过学习投入预测混合学习满意度。

此外，混合学习中学生的情绪体验对其混合学习满意度也会产生重要影响，当学生感知到任务价值大或任务较少时，会产生积极的学习情绪。反之，当学生感知到任务价值较小或者任务较多时，就会产生消极的学业情绪，如厌倦、焦虑等情绪。Pekrun的“学业情绪控制-价值理论”提出，任务价值感知等变量是导致不同学业情绪的前因变量。[9]不同种类学业情绪包含积极高唤醒、消极低唤醒等。无论在何种学习环境中，积极高唤醒情绪与学习者的任务价值感知、学习投入、自我调节学习积极相关。反之消极情绪则会导致学习者自我效能感的下降，进而减少学习尝试的次数和降低再次学习的努力程度，最终导致学习满意度的下降。因此研究假设H3认为，任务价值感知通过不同类型学业情绪预测混合学习满意度。

学习投入与学业情绪之间密切相关，高水平学习投入状态下学生学业情绪偏向积极。这启发我们在任务价值感知与混合学习满意度中，学习投入和学业情绪可能发挥链式中介作用。因此研究假设H4认为，任务价值感知还可以通过学习投入、积极高唤醒的学业情绪（如享受、自豪等）预测混合学习满意度。

综上所述，关于混合学习情境下任务价值感知对学习满意度的影响机制还需进一步探索，在任务价值感知影响学习满意度的过程中，学习投入和不同种类的学业情绪可能发挥中介作用。相关研究发现，学业情绪或与学习投入相关或受任务价值感知的影响，据“学业情绪控制—价值理论”可推，任务价值可能通过学习投入、学业情绪等中介变量对混合学习满意度产生影响。[10][11]因此，本研究试图探究在混合学习过程中学生感知任务价值、学习投入、学业情绪和学习满意度之间的关系。

二、研究设计与方法

1.研究设计

本研究采用问卷调查的方式，对参加某师范院校《儿童发展》慕课学习的学前教育专业师范生进行调研，该课程采取“线上网络授课+课堂面对面学习”的课堂形式进行教学，学生在间隔一段时间后先后回归课堂6次，每次需要完成预先布置的课堂活动和课堂学习，分析高校学生在这种混合学习过程中产生的任务价值感知、学习投入、学业情绪以及混合学习满意度，并探索几个变量之间的关系，为提升师范生混合学习效果提供建议。

2.研究假设

根据前人研究和上述分析，本研究提出以下假设。

H1：大学生在混合学习中通过感知到的任务价值感知正向预测混合学习满意度。

H2：大学生任务价值感知通过学习投入预测混合学习满意度。

H3：大学生任务价值感知通过积极高唤醒的学业情绪预测混合学习满意度。

H4：大学生任务价值感知通过以学习投入、积极高唤醒的学业情绪为链式中介预测混合学习满意度。

3.研究对象

选取沈阳师范大学参与混合学习的大学生401名为研究对象并进行问卷调查，有效问卷385份，有效回收率为 96%。被调查大学生均修读了《儿童发展》课程，该课程采用混合教学方式授课，2/3的时间在中国大学慕课平台上进行学习，1/3 的时间在课堂上与教师进行面对面的研讨。

4.研究工具

（1）任务价值量表

采用 Artino 和 McCoach 编制学习任务价值量表。[12]量表包含任务有趣性、重要性以及有用性三个维度，采用五点计分法计分。经过测量，量表的内部一致性信度 α 系数为 0.904。

（2）学业情绪量表

基于Pekrun等人编制的“学业情绪问卷”（Achievement Emotions Questionnaire，AEQ），詹艺（2016）编制了“学习学业情绪”量表，分别测量“享受”、“自豪”、“焦虑”、“羞愧”、“失望”、“无聊”六种学业情绪。[13]本研究中，不同种类学业情绪题目的内部一致性信度分别是0.963、0.949、0.921、0.902、0.949、0.975，达到较高水平。

（3）学习投入量表

选取李西营等人改编的Schaufeli的“大学生学习投入量表”。[14]包括3个维度，分别为动机、精力与专注。三个维度内部一致性信度分别是0.964、0.961、0.950，问卷整体内部一致性信度为0.985。

（4）混合学习满意度问卷

自编混合学习满意度问卷，包括慕课学习满意度、课堂学习满意度和二者结合形式满意度三个维度，该问卷用于评估学习者对混合学习的总体满意度水平，共有19个项目，问卷的内部一致性信度 α 系数为 0.925，验证性因子分析显示问卷结构较好（χ2=778.82，df=185，χ2/df=4.21，p<0.001;RMSEA=0.07，CFI=0.88，TLI=0.86）。

三、研究结果分析

1.各变量的描述性统计及相关分析结果

对学习者任务价值感知、学习投入、学业情绪及混合学习满意度各变量进行相关分析，结果如表1所示。结果表明，大学生的混合学习满意度达到中等水平（M=3.73，满分5分），学生报告感受到更多的积极高唤醒情绪，如享受（M=4.83）和自豪（M=4.11），更少的失望（M=2.57）、无聊（M=2.46）和羞愧（M=2.82），同时学生感受到中等水平的焦慮（M=3.08）。在混合学习情境中产生的积极高唤醒情绪享受与无聊显著负相关（r=-0.171，p<0.01），与任务价值（r=0.576，p<0.01）、学习投入（r=0.708，p<0.01）、混合学习满意度（r=0.792，p<0.01）显著正相关;自豪与无聊显著负相关（r=-0.128，p<0.05），自豪分别与任务价值（r=0.594，p<0.01）、学习投入（r=0.707，p<0.01）、混合学习满意度（r=0.738，p<0.01）显著正相关;消极低唤醒情绪无聊分别与任务价值（r=0.300，p<0.01）显著正相关，与学习投入（r=- 0.102，p<0.05）、混合学习满意度（r=-0.157，p<0.05）显著负相关;任务价值感知和学习投入（r=0.759，p<0.01）、混合学习满意度 （r=0.472，p<0.01）显著正相关。

上述相关分析的结果表明，任务价值感知与积极高唤醒学业情绪，如自豪、享受等显著正相关，同时任务价值感知与学习投入、混合学习满意度显著正相关。消极学业情绪中除无聊情绪外，其他消极情绪与学习满意度相关不显著。

2.学业情绪、学习投入的中介效应检验

从相关分析结果可知，本研究涉及的变量中，自豪、享受、无聊三种学业情绪与学习投入、任务价值、学习满意度存在显著相关，满足中介效应检验的条件。[15]为进一步明确变量间的关系，对其中介作用进行检验，通过反复尝试，最终与图1所呈现的链式中介模型拟合指数最好，消极低唤醒情绪中的无聊情绪虽然与其他变量显著相关，但作为中介变量均未在两种检验模型中发现显著中介效应，因此未能纳入到中介模型中。

如图 1 所示，任务价值感知直接影响学习投入，又通过学习投入、积极高唤醒学业情绪间接影响混合学习满意度，该模型拟合度良好（χ2/df=3.857，CFI=0.986，TLI=0.975，SRMR=0.030，RMSEA=0.086）。如表2所示，经过对不同变量间中介效应的分析，发现链式中介“任务价值-学习投入-积极高唤醒的学业情绪-混合学习满意度”三组中介的区间不包含0，说明中介效应显著。

四、讨论

1.混合学习中学生任务价值感知、积极高唤醒学业情绪、学习投入与满意度的现状

本研究中高校学生在混合学习中任务价值感知处于中等水平，学生在混合学习中感受到较高水平的积极高唤醒的学业情绪如自豪、享受等，同时也感受到了中等水平的焦虑情绪，较少感受羞愧、失望、无聊等消极情绪。这说明混合学习唤醒了学生的积极高唤醒学业情绪，学生对混合学习充满兴趣，愿意选择用积极的态度继续进行学习，但由于混合学习任务较多，学生不仅需要完成网络学习任务，还要回归课堂，完成课堂学习任务，因此可能会使学生产生中等水平的焦虑，这种焦虑主要来源于作业压力、学业任务繁重等，比如说六次回归课堂过程中，学生要完成一次海报展示、一次儿童实验录制、一次儿童发展知识竞赛，以及最后提交自制儿童绘本。每一次活动都需要精心准备，一定程度上增加了学生的学业焦虑。在本次调查中，学生报告的学习投入和混合学习满意度题均分达到中等偏上水平（M=3.77），说明学生虽然存在一定的学业焦虑，但能够很好地投入学业当中，并具有较好的满意度，同时说明学生对混合学习较为认同，评价较高。

2.学生任务价值感知、积极高唤醒学业情绪、学习投入与混合学习满意度的关系

本研究发现学生在混合学习环境下，任务价值感知、学习投入、学习满意度处于中等偏上水平，这与前人研究结果比较一致。[16]说明学生能够从混合学习中感知到较高的任务价值，认可课程的有用性，从而愿意用积极的方式投身于学业当中，从而产生较好的学习效果以及较高的学习满意度。这与课程设置形式以及慕课学习要求密不可分，课程在最初阶段告知学生学习形式，并建立微信群，定期提醒学生回归课堂并做好准备，慕课学习也在课程初始提出具体要求，如参加慕课讨论、考试、作业，并在后台监控学生观看慕课视频情况，及时回复慕课学习中学生的提问，禁止学生写灌水帖等。

本研究还发现，享受、自豪等积极高唤醒情绪正向预测混合学习满意度，若学生通过混合学习获得积极高唤醒的学业情绪，则会产生较高的学习满意度。反之，若学生通过混合学习未能获得积极高唤醒的学业情绪，则会产生较低的学习满意度。这一结果与前人在传统和网络学习环境下的部分研究结果一致，[3]元分析发现相较于单纯的网上学习或是传统面对面学习，混合学习具有更好的学习效果，可能是因为学生既能感受到网络学习带来的便利，也能感受到传统面对面教学中教师积极评价带来的正面情绪。[17]验证了“控制—价值理论”中学业情绪对学习结果产生影响这一推论。另外，学习投入与积极高唤醒学业情绪正相关，如果学生能够较好地投身于学业当中，说明他具有较高的学习热情，具有积极的学业情绪。反之，若学生不能很好地投入学业当中，说明他对该学业没有兴趣，没有投身其中的愿望，而是选择消极的方式应对，具有消极的学业情绪。这一结论与沉浸理论的推论一致，当我们全身心投入的时候，会产生正向的情绪，在这种情绪状态下，会促进灵感的产生和研究成果的转化。享受作为一种积极情绪，代表学生沉浸于学习过程中，产生了任务完成的沉浸体验，自豪作为一种自我意识情绪，代表了学生在完成任务过程中的高水平的自我效能感，二者都属于积极高唤醒的学业情绪，且都能正向预测混合学习满意度，并且在慕课学习与回归课堂活动密切相关时，其满意度及积极高唤醒的学业情绪最高，例如刚刚学习完儿童认知发展，回归课堂进行儿童守恒实验（儿童认知发展相关实验）的录制，学生将慕课学习到的知识在课堂中进行了充分的自我展示，并获得教师面对面的点评，学生的自豪、享受等情绪体验达到最高。这提示我们混合学习中学生的“感受”至关重要，这提示我们在混合学习中让学生感知到网络学习和课堂学习的关联性至关重要。

此外，研究发现无聊作为一种消极情绪与学习投入、混合学习满意度负相关，这启发我们混合学习中的任务若不能让学生感知到相关价值或兴趣，就会产生负面效应，如产生无聊等消极情绪，进而影响学生的学习投入以及学习满意度。Pekrun 认为消极情绪和学习投入、学习效果的关系十分复杂，[3]已有研究发现沮丧、厌倦等消极情绪与学习满意度之间的复杂关系，[18]因此未来还需要进一步分析不同种类消极情绪产生的原因及其与混合学习内容的关系，进而找出降低学生消极学业情绪的方法。

3.积极高唤醒学业情绪、学习投入的链式中介效应

本研究通过建构链式中介模型发现，任务价值感知对混合学习满意度直接影响不显著，它通过学习投入、积极高唤醒学业情绪间接影响混合学习满意度。当学生在混合学习中感知到任务价值较高时，学生在学习过程中更愿意进行学习投入，进而产生积极学业情绪，最终产生较高的学习满意度。反之，当学生在混合学习情境中感知不到课程的价值，认为课程缺乏趣味性或者适宜性，对自身未来发展毫无意义，则不愿意花费较多的时间和精力投身于学习当中，并产生消极情绪。此外，研究还发现了“任务价值→学习投入→混合学习满意度”以及“任务价值→积极高唤醒的学业情绪→混合学习满意度”两条中介模型，说明在任务价值感知预测混合学习满意度的过程中，学习投入、积极高唤醒学业情绪也可作为中介变量。

本研究中，学生体验到的无聊情绪对混合学习满意度的影响不显著，这与一些研究所提出的相关结论不一致。[15]以往大多数研究发现，沮丧、厌恶等消极情绪对个体学习行为和结果都有消极影响。[3]可以推断无聊情绪是学生在混合学习中产生的暂时状态，在某种程度上会对学习满意度产生一定的消极影响，但学生可能通过自我调节的方式及时调节自我状态，所以本研究中无聊情绪对学习满意度的影响无显著效应。但无聊情绪会促使学生转变注意方向，逃离产生无聊情绪的情境。[19]在传统的学习情境中，学生会受到教师的监督以及同学的督促，使学生想要逃离这种情境而又无法实现，对学习内容的认知参与减少，影响其学业表现，导致学习满意度水平降低。而混合学习环境为学习者提供了更多的选择和自由，学生进行学习的时间比较自由，只要在规定期限内完成任务即可，因此学生能够自己调整自己的学习进程。[20]在此环境下，当学生感到无聊时，可以暂停当前学习任务，转移注意力，减少消极情緒，从而减少了无聊对学业表现和学习满意度的消极影响。未来不同学业情绪影响混合学习满意度的机制还有待进一步系统研究探查。

五、结论和启示

本研究使用问卷调查法探查了参加混合学习的大学生任务价值感知与其体验到的学业情绪影响混合学习满意度的机制。结果发现，较高的任务价值感知会导致学习者体验到更多的积极高唤醒情绪和中等焦虑。任务价值感知通过学习投入、积极高唤醒的学业情绪对混合学习满意度产生间接的影响。这些发现对混合课程设计与教学具有重要的启示。

第一，混合学习课程的设计者和教学者应该注重提高和突出网络学习和课堂学习之间的关联性和过渡性。同时教师要避免高负荷的任务布置，减少学习者的焦虑。高负荷的任务布置，会使学习者为完成繁重的任务而产生较高的焦虑，从而影响学习者的学习效果。另外，在任务布置过程中，同时要注意网络教学和课堂学习之间的连贯性，防止网络教学和课堂教学之间脱节，让学生产生消极的学习体验。

第二，回归课堂部分应以学生为主，使学生能够以饱满的情绪全身心投入到学业当中。本研究中《儿童发展》课堂环节采取了辩论赛、知识竞赛、录制实验视频等多种方式与网络教学内容进行衔接，并测量学生在学习过程中产生的学业情绪、投入情况等，根据学生的学习情况，一方面教师了解学生的大体情况，另一方面教师根据学生实际情况及时调整课程任务的难度和类型，使回归课堂部分更适宜于学生，并通过每轮课后的总结，不断发现课程设计中的不足，不断对课程进行改进，这种方式一定程度上提升了学生的学习满意度。

第三，重视学生在混合学习环境中的学习体验，利用教师评价和同伴评价使学生产生积极情绪。在慕课等线上学习中，由于教师不能实时对学生情绪体验进行检测，故当学生感到无聊、失望时，不能及时得到教师的指导与疏解，学生较少有机会与教师进行交流。因此，教师可建立相关社群给予在线反馈和支持，帮助学生调整学习状态。此外，同伴也可在社群中相互解答和帮助。进而让学生获得相关支持和反馈，提升其积极情绪体验。

参考文献：

[1]俞显，张文兰.混合学习的研究现状和趋势分析[J].现代教育技术，2013，23（7）：14-18.

[2]兰国帅，郭倩，钟秋菊.MOOC学习投入度与学习坚持性关系研究[J].开放教育研究，2019，25（2）：65-77.

[3]龚少英，韩雨丝，王丽霞，高雷，熊俊梅.任务价值和学业情绪与网络学习满意度的关系研究[J].电化教育研究，2016，37（3）：72-77.

[4]周媛，韩彦凤.混合学习活动中学习者学习投入的研究[J].电化教育研究，2018，39（11）：99-105.

[5]高峰.混合学习模式下学生满意度影响因素全模型分析[D].西安：陕西师范大学，2018.

[6]凤权.OBE教育模式下应用型人才培养的研究[J].安徽工程大学学报，2016，31（3）：81-85，95.

[7]齐越，方平.任务价值研究的回顾与展望[J].心理科学，2005（2）：488-490.

[8]雷玉菊，周宗奎，田媛.网络学习环境下学习者的动机信念对学习投入的影响[J].中国电化教育，2017（2）：82-88.

[9]王丽霞.大学生网络学习满意度及其影响因素的研究[A].中国心理学会.心理学与创新能力提升——第十六届全国心理学学术会议论文集[C].中国心理学会，2013.2.

[10]高洁.在线学业情绪对学习投入的影响——社会认知理论的视角[J].开放教育研究，2016，22（2）：89-95.

[11]Steve Murphy，Amy MacDonald，Cen Audrey Wang，Lena Danaia.Towards an Understanding of STEM Engagement：a Review of the Literature on Motivation and Academic Emotions[J].Canadian Journal of Science， Mathematics and Technology Education，2019，19（3）.

[12]Artino，A.R.，La Rochelle，J.S.，Durning，S.J..Second-Year Medical Students’ Motivational Beliefs，Emotions，and Achievement[J].Medical Education，2010，44（12）：1203-1212.

[13]詹艺.在职教师在线学业情绪实证研究[D].上海：华东师范大学，2016.

[14]李西营，黄荣.大学生学习投入量表（UWES-S）的修订报告[J].心理研究，2010，3（1）：84-88.

[15]方杰，温忠麟，张敏强，孙配贞.基于结构方程模型的多重中介效应分析[J].心理科学，2014，37（3）：735-741.

[16]Young Ju Joo，Kyu Yon Lim，Jiyeon Kim.Locus of control，self-efficacy，and task value as predictors of learning outcome in an online university context[J]. Computers &amp; Education，2013：62.

[17]陈纯槿，王红.混合学习与网上学习对学生学习效果的影响——47个实验和准实验的元分析[J].开放教育研究，2013，19（2）：69-78.

[18]李璐.大學生生命意义感、无聊感与生活满意度的关系研究[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2016.

[19]刘勇，陈健芷，姜梦，徐海燕，刘杰，John D.Eastwood，Sanaz Mehranvar.多维状态无聊量表中文版在中国大学生中的应用[J].中国临床心理学杂志，2013，21（4）：558-561.

[20]Marchand，G.C.，Gutierrez，A.P..The Role of Emotion in the Learning Process： Comparisons between Online and Face-to-face Learning Settings[J].The Internet and Higher Education，2012，15（3）：150-160.

（编辑：王天鹏）

2912501705226