在线教学与项目式学习整合实践有效性研究

蒋玲 金娥

摘   要：在线教学与项目式学习整合的学习方案融合了网络学习环境、直播教学与项目式學习的优势，致力于解决高校公共课教学效果欠佳的问题。为探究在线教学与项目式学习整合的有效性，文章以《现代教育技术应用》课程为例，从满意度、参与度、问题解决能力发展与知识技能几个维度衡量学习有效性。结果表明：以课程设计的在线教学与项目式学习整合是有效的，与同环境非项目式学习比较，参与项目式学习的学生满意度、问题解决能力发展与知识技能掌握更好，参与度普遍较好。作者为在线教学中的高校公共课堂提出建议：构建良好的师生关系与学习氛围;构建良好的在线项目式学习设计;构建良好的教师交流环境。文章旨在为在线教学中高校公共课堂的教学与项目式学习开展提供参考。

关键词：在线教学;项目式学习;高校公共课

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）09-0081-07

一、引言

疫情期间，根据《教育部关于2020年春季学期延期开学的通知》要求，国家开放大学对师生提供力所能及的支援，保证办学体系的正常教学秩序。[1]目前已有两亿师生参与“停课不停学”，相关部门火速开通了可供5000万人同时在线使用的“国家中小学网络云平台”，中国教师成为全球规模最大的在线教育“主播”群体。[2]

研究表明，高校公共课教学过程中，部分课堂效果欠佳。在无充分准备情况下开展线上教学，教师操作平台不熟练、无法感知学生状态以及学生积极性不高等情况都会使学习效果大打折扣。在此情况下去实现教育部提出的淘汰‘水课’、打造‘金课’要求，给教师与学生都带来了更大的挑战[3]。

《现代教育技术应用》课程的教学内容是师范生走向教师岗位的重要基础知识，如何提高该课程的教学效果是值得探索的问题。参与度是保证教学效果达成的重要前提，也是衡量项目式学习有效实施的重要指标[4][5]。《现代教育技术应用》课程需重视知识技能的学习、21世纪能力的提升和学生课堂积极性。当下关注度较高的项目式学习，以学习者为主体，项目为载体，具有实践性、自主性和科学性等特点[6]。本研究尝试将在线教学与项目式学习整合在春季学期选修《现代教育技术应用》课程的1个班实践，从知识技能的掌握、课堂满意度、参与度和问题解决能力等方面对比衡量在线教学与项目式学习整合的有效性，为高校在线教学项目式学习的开展提供参考，为《现代教育技术应用》等一类公共课堂的教学提供一些建议。

二、研究综述与研究假设

1.网络直播教学研究现状

2016年被称为“中国教育直播元年”，网络直播教学凭借交互性、实时性等特点，其应用领域从最初的游戏、娱乐领域覆盖到科普、旅游、教育等多个领域[7]。根据已有研究发现，直播课堂具有如下优势：直播课堂氛围轻松，人与人之间的交流更轻松，带给学生更强烈的临场感，增强学习者学习信心;直播教学中更有利于进行边讲边练，使知识和技能目标能够有效融合，课后还能回放重复学习;学习由被动变为主动，学生也获取了课堂主体地位。在网络直播平台教学中，保证教学平台内容积极向上和学生学习秩序至关重要。

2.《现代教育技术应用》公共课堂研究现状

教育领域倡导“以学生为主体，教师为主导”的教学理念。当今大部分的高校课堂依旧是“以教为主”教学模式。由于师资缺乏，公共课教学需求大等原因，高校公共课一般为大课堂[8]，且教学内容与自己专业关联性不强。高校公共课堂部分存在学习积极性不高、知识学习浮于表层、教师与学生沟通较少等问题。[9]

《现代教育技术应用》课程作为师范生公共课程，具有一般公共课问题，还具有教学内容繁杂、班级专业分散、易忽略学生实践技能的提升与思维能力的发展等问题。针对该课程的线上线下同步教学模式能有效地优化和改进公共课教学质量[7]，模块化课程设计的应用，解决了该课程中各专题深度、广度及应用延伸问题，推动了教育信息化、数字化、网络化管理及应用的进行以及教育信息化的进展。[8]基于在线学习平台的深度学习模式有助于学习者知识迁移，在线教学有效促进了信息技术应用能力的发展和师生共同进步。[10]《现代教育技术应用》课程正在尝试使用各类教学方法与模式，促进师范生现代教育技术应用能力以及思维能力的提升。[11]

3.项目式学习现状

项目式学习在高职学校的一些应用类课程以及本科英语课程中应用较多。目前，项目式学习已经写入《新课程标准》，许多工科专业尝试模块化教学，项目式学习。但项目与学习内容之间衔接性有待加强[12][13]。研究表明，项目式学习能够有效提高学习者的学习兴趣，同时还能整合应用各类资源，促进问题解决与合作交流能力等批判性思维技能的发展。[14]关于项目式学习的有效性研究，多以知识技能和综合能力评价相结合为主。[15]

4.研究假设

目前关于“互联网+项目式学习”的学习模式应用较广，该学习模式能够加速项目式学习的推进，能够有效避免项目式学习的困境[16]。在基于互联网的项目式学习研究中，互联网为项目式学习所需的真实情境、资源需求、工具支持、评价方式多元化以及学习空间与时间的管理提供良好的服务。基于在线教学的优势，构建一个适用于高校公共课堂的项目式学习方案能有效促进项目式学习与在线教学的深度融合与发展。[17]

对现有研究总结发现，在线教学与项目式学习整合实践的有效性主要从学习者学习成绩、学习态度、协作能力、问题解决能力、信息素养和学习参与度等方面衡量[18-20]。

综上，本文充分考虑项目式学习方法与《现代教育技术应用》在网络环境下实施的具体情况，寻找二者融合促进师范生信息化教学能力与思维能力提升的方法，研究在线教学与项目式学习整合是否能促进学生的知识技能、学习满意度与参与度、问题解决能力。本研究将从满意度、参与度、问题解决能力与课程综合成绩对项目式学习成效进行测量，并提出以下研究假设：

H1：与非项目式学习相比，参与项目式学习的学生满意度更高;

H2：与非项目式学习相比，參与项目式学习的学生参与度更高;

H3：与非项目式学习相比，参与项目式学习的学生问题解决能力发展更好;

H4：与非项目式学习相比，参与项目式学习的学生成绩更好。

三、研究设计与实施

1.研究对象分析

本文的研究对象为2020年春季学期某师范大学选修《现代教育技术应用》课程3、5班的全体学生共142人，每班均为71人，但由于网络、设备等原因最终由118名同学参与该研究全部过程。分班是系统随机生成，学生专业、年级等基本情况均为随机，研究对象大多为大二、大三的学生，均未学习相关课程，只有个别学生接触过学科教学设计，同时进行上课的两名教师为同一学院具有多年本课程教学经验的副教授，因此，本文认为实验班与对照在信息化教学能力等方面无差异。

2.项目式学习内容分析

《现代教育技术应用》理论课主要包含概述、信息化环境下的教学设计、微课设计与制作、信息化教学环境1、信息化教学环境2、信息素养和未来学习与技术7个专题;实践课主要包含网络资源的搜集与整理、多媒体课件的设计与制作、数字图像的采集与处理、微课制作4个专题。该课程共40个学时。在自愿同专业分组后，学习者在教师引导下，以合作完成项目的方式进行知识学习。在在线教学过程中，小组需完成“信息化教学设计及其资源建设”项目任务，该项目中包含“小组分工思维导图”“信息化教学设计”“信息化教学设计PPT模板”“信息化教学设计PPT”“BIG6分析文档及PPT”“微课设计及视频”“反思”等任务。

3.项目式学习模式设计

在以往《现代教育技术应用》课程学习的基础上，本文充分考虑项目式学习理念与网络环境的支持，深入分析学生与教师角色的具体活动方式。结合网络环境下的项目式学习，进行项目流程的详细设计，可分为项目引入、项目实施与成果展示三大部分，还包含项目式学习的六大步骤：“主题确定”“制定计划”“活动探究”“作品制作”“成果交流”“总结评价”，具体流程如图1所示。

在项目引入环节，教师创设“信息化教学设计及其配套资源建设”项目情境，抛出问题，学生根据教师提供的“项目式学习计划书”感知项目并完成小组组建与主题确定。“项目式学习计划书”中包含了项目式学习的子任务要求与时间计划，学生以此感知项目，促进学生对于项目的了解，利于项目式学习的更好实施。

在项目实施环节，教师通过“腾讯课堂”“腾讯会议”等平台对每个子任务进行详细说明并提供相关知识与技巧指导，小组成员利用工具深入了解任务并明确计划，确定分工，制作思维导图。然后教师会在“云平台”“QQ群”等网络平台提供任务相关的视频、文档与链接等资源并建立学习支架，学习者利用QQ群协作交流，准备制作作品。在此基础上，教师收集学生问题并在课上进行针对性解答，学生根据前期准备以及教师指导完成“信息化教学设计”“信息化教学设计PPT模板”“信息化教学设计PPT”“微课”等作品制作与修改完善等任务。

在成果展示环节，教师在“腾讯会议”平台组织学生展示。每小组展示后，教师进行语音点评并打分，学生通过“问卷星”完成互评。课程结束后，教师与助教根据互评与教师评价的结果，对小组作品进行最终的量化评价，学生根据观看其他小组作品以及教师与同学评价完成项目总结视频。因此，学生综合成绩包含了“信息化教学设计”“教学PPT模板”“教学PPT”“微课”以及考核视频。

4.在线教学中实现项目式学习的实践案例

在线教学中使用项目式学习方法已有较多成功案例。疫情期间，江苏省某小学进行了网络环境下的项目式学习，设计了一个“在‘疫情’的大课堂里”的课程项目式学习方案。教师提供9个学习主题，学生选择学习伙伴与主题，通过云端查找资料、筛选资料形成小组成果并且自己当主播分享数据，讲述研究过程。在学习中，教师扮演引导者角色，针对学生难解决的问题设计助研导学单并根据学生研究进展给予指导。在项目式学习的设计、实施、思考中，学生深入理解疫情，读懂世界，实现了教师与学生的共同学习成长与发展！

5.研究方法

本研究采用准实验研究，实验组采用在线教学与项目式学习整合的学习模式，对照组采用在线教学与非项目学习的学习模式。对照组理论课采用“教师主讲，学生学习”的学习形式;实验课采用“教师讲解，学生练习，课后完成任务”的学习形式。实验与理论关联性不大，学生学习积极性及自身能力发展不足。实验组通过不同子任务的完成最终完成项目，在项目实施过程中，学生自主搜集资料，小组合作解决问题完成任务，实现《现代教育技术应用》课程信息化教学能力提升的目标。采用访谈法了解学生课前学习态度与基础知识，采用问卷调查法测量参与度、满意度及问题解决能力。

研究工具一为满意度和参与度量表，用于测量学生学习中的满意度与参与度。满意度量表参考了《提升在线课堂学习者参与度的策略设计研究》一文，参与度量表参考了孔企平教授所著《教育教学过程中的学生参与》一书。研究者结合实际的教学流程、教学方法以及教学活动对上述量表进行修改，最终形成本研究的量表，共38个题型，其中基本信息2项、满意度维度18项、参与度维度18项。在课程结束时，使用“问卷星”平台发布量表对实验班与对照班的学生满意度、参与度进行测量。

研究工具二为《PISA2003学生问题解决能力测试卷》，用于测量学生的问题解决能力。该量表来自于国际学生评估项目（PISA）的能力测试卷，根据实际情况将地名等将国外翻译的名词更换为国内地名，共包含图书馆系统、数字设计程序、课程设计、运输系统、儿童宿舍、冰箱、能量所需、看电影、假期、灌溉等10个题目。本研究在课程开始与课程结束对实验班与对照班的学生分别发布测试题文档，要求学生在30分钟内完成并拍照提交，测量两个班学生问题解决能力的发展情况。

四、在线教学与项目式学习整合实践的成效分析

1.满意度与参与度调查分析

（1）满意度与参与度问卷信效度分析

本研究通过在线发放问卷进行调查，共回收142份问卷，其中有效问卷118份。问卷回收后首先使用 Cronbach’α进行信度分析，利用SPSS20.0 测得问卷“学习者多样化需求和考核方式”“教师教学支持与师生互动”“评价方式”三个方面满意度的Cronbach’α分别为0.695、0.723和0.733，且最终总体 Cronbach’α为 0.841，行为、认知与情感三个方面参与度的Cronbach’α 分别为0.899、0.788和0.613，且最终总体保持在0.917。表明同步课堂学生满意度、参与度的问卷信度良好。

然后进行KMO效度检验，满意度的三个方面KMO值分别为0.869、0.791和0.681，P值均为0.000，且总体KMO值为0.867，P值为0.000。参与度三个方面的KMO值分别为0.904、0.679和0.699，P值均为0.000，且总体KMO值为0.909，P值为0.000。综上，说明本文使用的问卷信效度均良好，可以使用数据做进一步分析。

（2）实验班与对照班的满意度与参与度差异性分析

已有研究结果显示，学生对于课堂的喜爱或厌倦等情绪以及课堂中参与情况与学习成绩呈正向相关关系，因此满意度与参与度成为课堂是否有效的标准之一。[21][22]为了比较实验班与对照班在线教学中采用项目式学习和非项目式学习方式下的满意度与参与度是否有差异，对实验班与对照班在课程开始时进行简单的访谈：学生课前了解到本课程作业量大，教学内容丰富，有一些期待与害怕，因此笔者认为学生对于本课堂的基本认知与态度相同。在课程结束时对两个班进行满意度与参与度测量，对数据进行方差齐性检验后再进行独立样本T检验，具体结果如表1所示。

根据满意度独立样本T检验，对照班与实验班在“学习者多样化需求和考核方式”“评价方式”的P>0.05，表明实验班与对照班在这两个方面无显著差异。但是在“教师教学支持与师生互动”维度的p<0.05，表明在该维度，实验班与对照班存在显著差异，且实验班在这一维度的满意度明显高于对照班。在“学习者多样化需求与考核方式”“评价方式”两个维度的均值大于4，均处于满意水平。

根据参与度的独立样本T检验，实验班与对照班在行为、認知和情感参与度均无明显差异，但均值均大于4，处于满意水平，因此在参与度方面，实验组与对照组课程参与良好，由此表明以课程设计的在线教学与项目式学习整合是有效的。

2.问题解决能力测试分析

根据《PISA2003学生问题解决能力测试卷》10个题目的不同类型，赋予不同的分值。实验班与对照班课前与课后完成测试，然后由4名研究生充分研读评分细则，统一评分标准之后进行批改计算得分。

对两个班的前后测进行独立样本T检验，结果见表2。对照班与实验班前测P值0.341>0.05，表明两个班问题解决能力初始无显著性差异;对照班与实验班后测P值0.025<0.05，表明两个班问题解决能力在进行了9周的学习后呈现有显著差异。

对两个班的前后测进行正态性检验后选择非参数检验进行比较，对照班前后测非参检验P值0.308>0.05，表示对照班在进行了9周的学习后，问题解决能力无显著性差异。实验班前后测非参检验P值0.025<0.05，表示实验班在进行9周的项目式学习后，问题解决能力呈现出显著差异。

综上，在线教学中采用项目式学习对问题解决能力发展有促进作用。该结论符合已有研究，因此认为以课程设计的在线教学与项目式学习整合能促进问题解决能力的发展。

3.课程综合成绩分析

（1）实验班与对照班课程综合成绩来源

根据《现代教育技术应用》课程组统一要求以及班级情况，本研究课程综合成绩将会从信息化教学设计、PPT模板制作、PPT制作、微课和期末考核等5个方面按照比例计算得出。本研究所有作品的成绩均由3名现代教育技术学研究生和2名教育技术学研究生（本课程助教）根据评分细则进行打分，然后对两个班成绩统计计算。

（2）实验班与对照班课程综合成绩差异性分析

为比较两个班成绩之间的差异性，对两个班课程综合成绩进行独立样本T检验，结果见表3。

在PPT、微课、信息化教学设计三个部分的平均成绩方面，实验班高于对照班。微课、信息化教学设计两个维度P值分别为0.000<0.05、0.044<0.05，表明在微课和信息化教学设计的成绩方面，实验班明显优于对照班;PPT维度P值为0.137>0.05，表明实验班成绩略优于对照班但是不存在显著性差异。

对照班PS、期末考核两个部分的成绩，对照班略高于实验班。独立样本T检验的P值分别为0.096>0.05、0.93>0.05，表明实验班与对照班在PS和期末考核两部分的成绩无显著性差异。

综合成绩方面，实验班与对照班平均值分别为82.05和79.31，实验班成绩高于对照班。独立样本T检验的P值为0.000<0.05，表明实验班与对照班在综合成绩方面存在显著差异。

综上所述，基于互联网的项目式学习更有利于资源丰富、实践与理论结合的《现代教育技术应用》课程学习。因此，在线教学与项目式学习整合是有效的。

（3）实验班与对照班成绩相关性分析

邹晓东教授提出，应在不同学习阶段提出不同的设计要求，但每个阶段之间的设计主题与任务要环环相扣，让学习者前一阶段的学习为下一阶段的设计奠定基础。[11]

本研究针对各个维度的成绩进行了相关性分析，探究项目式学习中任务间的关联性，从项目式学习的设计角度探究在线教学的有效性，如表4、表5所示。对照班的PPT与信息化教学设计成绩具有显著相关关系，其他成绩之间不具有相关关系。实验班的微课与信息化教学设计具有显著相关关系，其他成绩之间不具有显著相关关系。信息化教学设计与微课在任务安排上是相关联的，微课设计属于信息化教学设计的一部分，因此信息化教学设计与微课之间的任务关联是有效的，其他任务之间在任务设计上是相互关联的，但在成绩方面无显著相关关系，因此表明项目式学习在其他任务之间的关联性不够，项目式教学任务设计有一定的有效性但是还需继续加强。

五、讨论与建议

1.研究结果讨论

综上，通过对比分析参与项目式学习与未参与项目式学习的学生问题解决能力发展与课程综合成绩，验证以下研究假设：首先，在线教学与项目式学习整合使学生满意度更高;其次，在线教学与项目式学习整合使学生问题解决能力更强;再次，在线教学与项目式学习整合使学生知识技能掌握更好;最后，在线教学与项目式学习整合与非项目式学习的学生参与度无明显差异。原因分析如下。

（1）在线教学与项目式学习整合能够改变学生满意度

在同一水平班级的情况下，针对满意度测量，实验班与对照班在“教师教学支持与师生互动满意度”维度具有显著性差异。但是其他两个维度无显著性差异，本研究认为以课程设计的在线教学与项目式学习的整合能够在一定程度上提升学生满意度，接受假设H1。

在学习者多样化需求和考核与评价方式维度不具有差异性，这可能与该课程内容相关，该课程包含大量的资源推荐，因此在学习者多样化需求和考核方式中无显著差异。其次，该课程作为公共课程，开课班级较多，为显示公平，教师组对其评价方式有一定的要求，内容有所差异但是评价类别及标准相同，因此在评价方式维度无显著差异。在教师支持与师生互动方面，项目式学习符合建构主义中知识是学习者在一定情境下，合理利用学习资源，与他人互助进行意义建构而获得的，而非依靠教师讲授获得。本次项目式教学更好地落实了“以学生为主体，教师为主导”的教学理念，学生对于教师教学的支持和师生互动更满意。

（2）在线教学与项目式学习整合对学生参与度无显著作用

本课程在行为、认知和情感参与三个维度平均分均高于4，表明在线教学中，该课程参与度很好，这与在网络直播教学特点相关，但与是否进行项目式学习无关。因此，在线教学中的项目式学习对学生的参与度无显著作用，但是参与度较高，笔者认为以课程设计的在线教学与项目式学习整合是有效的，同时拒绝假设H2。

（3）在线教学与项目式学习整合对问题解决能力的发展有显著作用

近年来，核心素养的关注度越来越高，高校学生能力的发展也显得尤为重要，但在传统的教学形式中往往忽略这一点，以课程设计的在线教学与项目式学习整合提升了问题解决能力，与已有研究相符，说明本研究中的项目式学习是有效的。同时，项目式学习活动探究在本研究的教学设计中详细教会学生发现问题、分析问题与解决问题，因此在线教学中的项目式学习对促进学生问题解决能力的发展有显著作用，因此接受假设H3。

（4）在线教学与项目式学习整合对知识技能的提升有显著作用

采用项目式学习的在线教学方式在微课、信息化教学设计和综合成绩上显著高于非项目式学习方式。因此，在线教学中采用的项目式学习在知识技能的提升上有显著作用，接受假设H4。

针对“信息化教学设计PPT”和“PPT模板”作品成绩无显著差异，可能与该课程的教学目标“培养信息化教学能力”有关，而信息化教学设计是信息化教学能力中重要的基础。同时PPT和PS等作品的成绩除与课程教授的技巧等相关，也与日久生成的审美水平等息息相关，因此在本研究中无显著差异。

2.建议

本研究基于项目式学习的相关理论与实践经验，构建了以课程设计的在线教学与项目式学习整合的高校公共课堂学习模式，根据在线教学的实践，为高校在线公共直播课堂提出如下建议：

（1）构建良好的师生关系与学习氛围

在“教师支持与师生互动”满意度维度，在线教学与项目式学习具有明显效果，教师能为学生提供良好的沟通环境与学习资源。融洽的关系使得学习者在课堂中愿意主动参与到讨论等课堂活动中。丰富的资源支持能够增强学习者完成项目的信心，学生能够更加清楚地认识项目主题与各子任务之间的关系。根据对学生的观察与访谈，提出如下实施措施：第一，课前设计“破冰活动”拉近师生与生生之间的关系。第二，课堂活动中设计客观和开放性的问题，快速捕捉学习者的注意力并营造活跃的学习氛围，延伸学习者思维，促进学习者思考，使其能够全身心地投入到课堂。第三，固定良好的同、异步交流平台，选择综合性较好的平台进行教学，避免频繁切换扰乱课堂秩序，固定异步讨论平台，教师与学习者更容易参与到讨论中，保证项目推进。第四，有条理地设计学习资源，根据任务的具体设置与学情，设置丰富且具有逻辑的学习资源。

（2）構建良好的在线项目式学习设计

项目式学习的一大特点是项目任务之间环环相扣，推进学生的思考与项目进行。因此教学者在课程开始前应充分考虑教学内容、形式以及工具等问题，构建良好的项目式学习课程设计。根据对学习者访谈与教师反思，提出如下实施措施：第一，提前约定好任务发放与提交的途径，不频繁变更。第二，任务文档简洁明了。第三，布置任务时，强调学习者注意，详细解读，学习者认真倾听教师任务布置，认真阅读任务文档。

（3）构建良好的教师交流环境

项目式学习的应用研究已经较多，但是以课程设计的项目式学习与在线教学整合相关研究较少，教师应该充分利用各类资源提升自己的在线教学与项目式教学能力。优秀的案例与经验是教师能力提升的重要一步，因此需构建良好的教师交流环境，以便教师之间分享优秀的教学案例与经验，共同探讨问题并制定完善的解决方案。

《现代教育技术应用》课程采用的项目式学习方法可能对其他学科有一定的局限性，本文对在线教学中如何采用项目式学习给出了相应的建议，希望为在线教育发展和实现终身学习的研究提供一些具有建设性的意见。研究中存在一些问题，例如：基于在线教学的评价中，测试题的时间不好把控，问卷发放有效性问题无法保证;学习中，每个分任务教师没有及时对每个作品做出评价，在一定程度上降低了项目完成的质量与测评。下一阶段，笔者会设计更好的评价方式，完善项目式学习的实施过程，深层次探索采用项目式学习的在线教学效果影响因素。

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（编辑：王晓明）

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