二语水平对英语词重音产出影响的实验研究

王立宾 刘亚芳

（河北工程技术学院，石家庄 050091）

一、研究背景

重音是所有语言共有的内在元素，对口语交际效果具有直接的影响。英语作为典型的音强重音型语言，重音更是对英语口语交际的实现程度起决定性作用[1]。英语重音有静态与动态之分，其中词重音为静态重音，不仅是动态句重音的构建基础，而且是英语节奏及口语输出的基础。

针对英语词重音声学特征的研究由来已久，国内外研究者普遍认为，在英语口语交际过程中，音高、音强与时长3个声学参数构成了词重音的主要音律特征，任何参数的变化都可能会影响词重音的感知和正确输出，导致二语的语音偏误，但对词重音各声学特征权重，至今仍未达成共识。有部分学者提出词重音参数权重顺序由高到低为：音高、时长、音强[2]；但也有学者持反对意见，提出应按时长、音高、音强排序[3]。因此，在词重音感知与输出方面，音高、音强、时长的作用及三者间交互影响都尚未明了。相较于英语非重读音节，英语重读音节的音高、音强、时长更为明显，3个参数的使用权重出现问题必然会导致学习者的英语口语出现外国口音。之前的研究还发现，二语学习者常常无意识地采用母语声学特征进行英语词重音输出，如音高是汉语语音的主要声学参数[4]，易迁移至二语的学习使用中，中国学生受汉语声调背景的长期影响，习惯以延长高声调对英语重读音节予以标记[5]，以汉语高声调代替重读音节，以低声调代替非重读音节，这说明英语词重音习得过程的语音迁移。根据美国怀俄明大学CHEN YANG的研究，中国学生主要以较短的时长与较高的音高标记英语重读音节，在非重读音节的产出上音强的程度较大，汉语韵律系统对英语重读音节产生了较大的影响[6]。同样，美国普渡大学的研究也发现，中国学生重音输出时往往过度依赖音高，时长与音强则与以英语为母语者较为接近。这些研究证明中国学生在二语学习中受到了声调迁移的影响[7]。近年来，二语水平和语言习得间的关系逐渐成为国内外研究的焦点，如JARVIS通过对母语迁移发生时间及其与二语学习者的二语水平关系研究，提出母语和二语水平在语言迁移中存在多种关系，如果二语水平提高，那么母语的影响就会有降低、增加、不变、非线性减小、非线性增大等可能[8]。程凯文的研究发现，我国英语学习者重音产出意识或能力与英语听力、英文写作水平等密切相关，但和阅读水平间的关系并不明显[9]。ANDERSON研究发现，英语水平较高的中国学生在词重音时长参数上接近以英语为母语者，而中低水平的学生则无法以时长参数来区分产出效果[10]。陈桦以英语朗读为标准将中国学生分为高分组与低分组进行研究，发现中国学生无论英语水平如何，其口语表达时的多重音问题都非常严重，但是，英语水平较高的中国学生的英语口语节奏模式与以英语为母语者较为接近，弱读与重读区分明显；低分组的节奏模式则与以英语为母语者差异明显，弱读重读区分不明显，其语音更接近母语节奏和母语音节节拍。这证明二语水平较低者易受母语干扰[11]。

尽管国内外研究者对英语词重音音律特征、参数权重、二语水平和语言习得间的关系进行了大量实验研究，但多数研究中受试者的英语水平差异性较小，而且常常忽视二语水平对学习者英语词重音输出的影响。对二语高水平与低水平学习者的研究大都关注高水平学习者的英语语音表现，而对二语水平和语音迁移程度间的关系没有形成统一的认知。基于此，本研究以不同水平的中国英语学习者为研究对象，基于迁移理论，探究其是否受到汉语迁移的影响及其迁移程度如何，以实验研究方式探究语音迁移程度与二语水平的关系。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究主要提出两个问题：（1）中国的英语学习者和以英语为母语者在词重音产出时是否存在声学差异，其主要表现如何？（2）不同英语水平的中国学习者在英语词重音产出方面存在何种声学差异？

（二）研究对象

本研究的实验对象分为：（1）实验组。该组学生分为英语高水平组和低水平组，每组各10人。（2）对照组。由美国某高校学生构成，每组10人（男、女各5人）。3个组共计30人，平均年龄19岁。实验组20名学生均选自河北省某高校，其母语背景、英语学习背景相同，均需参与语言经验与水平问卷调查[12]及高级英语水平测试[13]。高水平组学生均为已通过TEM-4，低水平组学生均未通过CET-4。

（三）实验方法

本实验的方法主要参照伦敦大学实验语音学教授 FRY.DB 的方法[14]，选取“subject，object，contract，suspect，permit”5对双音节重音的最小对立体（Minimal pair）。目标词汇均为大学英语高频词汇，词汇形态与重音类型具有显著差异，实验对象可准确定位词汇的重音位置，保证整个实验环节声学分析的精准度。本实验还参照了香港大学CHAN M K的方法[15]，实验中所有目标词均需引导句“Would you please say…clearly but not loudly”对受试者予以引导。引导句中两个副词应予以重读，使引导句的重音落在clearly与loudly上，避免对实验词汇重读，以减少对受试者的语音干扰。

（四）语音测量工具

本实验主要采用多功能语音学专业软件Praat x646.0.23与Prosogram对实验对象的全部录音予以标注和综合校对。本实验的男、女受试者音高参数分别设定为75～300 Hz与100～500 Hz。实验还借助韵律学分析软件Prosodypro5.3.2对目标词汇元音音高、音强、时长3个参数的平均值进行提取。

（五）实验过程

所有实验对象都填写个人基本信息，按照实验员要求参与整个实验流程。实验员在专业语音室安装发音人先填写基本信息表，然后讲解实验流程。在录音室电脑上安装音频编辑软件Adobe Audition 2018CC，使用Superlux HD-660专业耳麦进行单声道录制，同时采样频率与精度分别设定为44.1 kHz与16 bit。为方便实验对象准确定位重音位置，纸质材料上重读音节字母为大写并进行加大加粗处理。实验对象在自然正常的语速下，先读引导句“Would you please say…clearly but not loudly”，然后再读目标词汇。本实验仅分析目标词汇的声学参数，实验对象需对语料录音3遍，录音时间为15～20 min。

三、实验结果

通过对3组实验对象词重音产出时的声学参数平均值、重读音节和非重读音节元音比值的对比分析，剖析3组实验对象在不同声学参数方面的特点及具体差异。

（一）平均音高

实验发现，各受试组重读和非重读音节产出时的平均音高（Hz）存在显著差异。如图1所示，以英语为母语者在目标词汇重读音节产出时音高最低，在目标词汇非重读音节方面，两个实验组的表现较为接近，其中英语低水平组的音高最为突出。

图1 各组英语重读音音高平均值

经过析因设计方差分析，发现中国学生和以英语为母语者间主效应显著（F=7.565，p=0.001），性别与重音模式的主效应均非常显著（F=266.504，p<0.001；F=38.515，p<0.001）。实验对象性别与实验对象重音模式交互效应明显（F=5.937，p=0.022）。通过方差分析事后检验，发现各组重读音节音高的平均值要远远大于非重读音节的音高均值，无论是中国学生还是美国学生，女性音高平均值大于男性。高水平实验组的平均音高和对照组的平均音高差异不显著（p>0.050），与低水平实验组的平均音高差异显著（p<0.050）。重读音节方面，平均音高由低到高依次为对照组、高水平组、低水平组。如图2所示，重读音节与非重读音节相对音高比值由低到高依次为低水平组、对照组、高水平组，非重读音节音高普遍低于重读音节。

图2 各组重读与非重读音节音高比值

（二）平均音强

通过对3个组英语词重读音音强平均值的比较，发现对照组、高水平组及低水平组重读与非重读音节在音强方面存在明显差异。如图3所示，对照组在英语非重读与重读音节上要比实验组更高。通过多因素方差分析发现，3个组的音强主效应显著（F=50.277，p<0.001），各组的性别主效应显著（F=13.016，p<0.001），而各组的重音模式主效应也显著（F=15.731，p<0.001）。同时还发现，性别与语言组间的交互效应显著，与其他因素间则无显著性交互效应。

图3 各组英语重读音与非重读音音强平均值

通过方差分析事后检验发现，各组重读音节音强的平均值大于非重读音节的平均值，其中对照组的音强平均值与两个实验组分别存在显著差异（p<0.001），而高水平组与低水平组之间也存在显著差异（p<0.001）。音强平均值由低到高依次为高水平组、低水平组、对照组。音强比值如图4所示，各组音强由低到高依次为高水平组、对照组、低水平组，实验组与对照组重读音节和非重读音节的音强平均值较为接近，证明实验对象间的音强差异较小。

图4 各组英语重读音与非重读音音强比值

（三）平均时长

实验发现，高水平组、低水平组与对照组在重读和非重读音节产出时的平均时长也存在显著差异。如图5所示，对照组学生重读音节时长要比实验组学生更长，而其非重读音节时长则最短。

图5 各组重读音节与非重读音节时长平均值

通过多因素方差分析发现，高水平组、低水平组和对照组学生的平均时长主效应均非常显著（F=7.437，p=0.001），3 个受试组的性别、重音模式主效应均明显（F=8.382，p=0.003；F=11.433，p＜0.001）。通过方差分析事后检验发现，各组的重读音节平均时长均超过非重读音节平均时长。对照组和高水平组、低水平组之间均存在显著差异（p＜0.050），而两个实验组之间的差异则不显著（p＞0.050）。各组时长平均值由低到高依次为高水平组、低水平组、对照组；各组时长比值如图6所示，各组音节时长比值由低到高依次为低水平组、高水平组、对照组。这证明无论是对照组还是两个实验组，重读音节时长均超过非重读音节，在对重读音节标注时对照组学生更习惯采取时长标注方式。

图6 各组重读音节与非重读音节时长比值

四、讨论与分析

通过研究发现，无论是高水平组学生还是低水平组学生，其重音输出时的声学特征都与对照组学生存在差异；同时，高水平组学生与低水平组学生之间亦存在一定的差异。另外，中国学习者英语水平越高，词重音输出越不受汉语影响，重音输出更接近以英语为母语者，二语水平和母语迁移程度负相关关系显著。通过实验发现，中国学习者的二语水平对词重音存在以下影响。

（一）对词重音音高的影响

高水平组学生、低水平组学生与对照组学生相似，均以音高来标记词重音的重读音节，然而，低水平组学生的音高使用要比对照组学生更多。中国英语学习者词重音重读音节平均音高明显高于以英语为母语者。出现该结果可能源于两方面原因。一方面，学习者受到了母语声调负迁移的影响。宁波大学外语学院教授许希明指出，我国英语学习者在重音产出时习惯以汉语声调系统中的音高特征代替英语音高高度，也就是将汉语声调等同于英语重音[16]；另一方面，欧美人与中国人的客观生理结构存在差异。根据BYUNGGON YANG的研究，由于亚洲人的喉部与声带较欧美人更小更短，因此导致亚洲人的音高要比欧美人更高[17]。在本实验过程中，中国学生与美国学生音高方面的差异可能和这种客观生理差异存在一定的关系。另外，高水平组学生与对照组学生的音高平均值较为接近，该发现和KEYWORTH的研究结果非常相近。KEYWORTH发现二语水平较高的中国学生能克服母语声调体系的负迁移，使其音高特征参数接近以英语为母语者的音高水平[18]。实验中，英语水平不同学生的音高平均值存在显著差异，英语水平较低的中国学生重读和非重读音节的音高平均值明显高于英语水平高的中国学生和美国学生，而其相对音高比值却最小。这充分证明二语水平较低的学习者在词重音输出时“过度”以音高参数对重音予以标记，导致其非重读音节也普遍过高。根据ZHANG等人的研究，因为受到汉语声调的影响，相较以英语为母语者，中国学生的音高使用量更大[7]4498。而根据AUER的研究，某语言如以音高特征区别词义，学习者在以参数为韵律区别特征时则不会感觉到负担，因为声调主要构成元素就是音高[19]。大量相关研究同样发现，中国英语学习者习惯以声调特征表现词重音音高信息。根据SHEN的解释，汉语字词声调提高了学习者二语的整体音高，学习者受汉语负迁移的影响，往往习惯把汉语发音迁移到英语重音输出中，而二语水平较低的学生之所以音高平均值最高，也是由于其所受的负迁移影响程度更大所导致[20]。

（二）对词重音音强的影响

实验发现，我国英语学习者虽然也以音强来对重音予以标记，但是，两组受试对象的音强平均值均低于对照组学生，而且中国学生与美国学生产出的音强平均值无显著差异。陈晓湘等人的研究也发现，以英语为母语者在重音输出时的音强使用程度明显超过中国英语学习者[1]76，本次实验的结果与该结论基本一致。实验中，英语水平较低的中国学生的词重音音强相对比值最高，以英语为母语者的音强比值次之，实验组与对照组的音强比值均介于1.400～1.600。尽管各组在音强使用程度方面差异并不大，但是，在重读和非重读音节的音强平均值方面，高水平组学生、低水平组学生与对照组学生的差异显著。这就证明中国英语学习者难以像以英语为母语者那样以音强对重读、非重读音节进行正确标记。之所以出现音强差异，一方面是因为英语重音中音强相较于音高与时长，其作用较小，英语重读与非重读音节的音强差别程度不明显，音强作为重读和非重读重音的区别参数并不稳定；另一方面是因为汉语的语调系统中，音强的作用同样较小[21]。此外，各受试组的音强标准差与其他参数相比并不大，这证明实验对象个体差异并不显著。低水平组学生的音强平均值、音强比值都超过高水平组学生，证明英语水平较低的学习者习惯于以增加音强来对词重音的重读音节予以处理。

（三）对词重音时长的影响

实验对受试者重音产出时的时长进行了对比分析，发现两个实验组的中国学生均曾以时长来对重音进行标记，但中国学生和美国学生在词重音时长方面存在显著差异，该结果在Chen等人的研究中得到证实，中国英语学习者的重音时长参数特征要明显短于以英语为母语者[6]1681。本实验中，美国学生的重音时长相对比值超过中国学生，而中国学生的重读与非重读音节拉长缩短等变化幅度不明显，致使听感方面呈现出音节型节奏。具体来说，造成中美学生词重音时长差异可能有两个原因。其一，汉英节奏差异。汉语节奏以音节计时为主，主要依靠断奏音呈现音节变化[22]，而当英汉音节时长相近时，学习者固有的汉语韵律将对英语重音产生迁移影响，使英语双音节词的时长变化幅度变短，汉语音节节奏则会更为凸显。其二，由于汉语声调体系中时长的标记功能较弱，时长无法帮助学习者区别词义，因此中国学生的时长感受度较低[23]。实验中，中国学生的时长平均值差异不明显，证明中国英语学习者可能受到汉语音节节奏特征的影响，重音时长参数无法准确输出。英语重读音节方面，中国学生的时长短于美国学生的时长，而且不能适时调节非重读音节时长。时长相对比值方面，英语水平较高的学生相对大于英语水平较低的学生，证明英语水平越高，时长使用就越好，但总体上仍然与以英语为母语者存在差距。

本实验表明：二语水平较高的学生其词重音音高产出相对准确，而低水平学生则存在过度依赖音高对重音的标记。尽管二语水平较高的学生音高参数接近以英语为母语者，但是，其重音音强、时长两个参数仍与后者存在差距。二语水平较低的学生在音高、音强、时长3个方面均存在问题，充分证明了母语的负迁移作用。因此，建议二语水平较低的学生在英语词重音输出时，应对音高参数进行控制，适当加大英语词汇重读音节的时长幅度，加强音强。此外，实验结论回答了本研究提出的两个问题：一是中国英语学习者和以英语为母语者在词重音产出方面存在何种声学差异？实验发现，由于受到母语韵律特征负迁移的影响，中国英语学习者在英语词重音输出时，很难和以英语为母语者一样采取同样的声学组合方式；英语水平较高的学习者和以英语为母语者在音高上较为相似，音强、时长两个声学参数上具有显著差异；而英语水平较低的学习者在这3个方面与以英语为母语者均差异明显。二是不同英语水平的中国学习者在英语词重音产出方面存在何种声学差异？实验发现，英语水平较低的中国学习者和英语水平较高的中国学习者在词重音音高与音强上存在显著差异，而在词重音时长方面却没有显著差异。此外还发现，二语水平越高，词重音输出的准确性越高，母语对词重音输出的影响就越低。中国英语高水平学习者的母语负迁移较少，其音高产出和以英语为母语者极为相似，中国英语低水平学习者的母语负迁移程度较高，导致其对音高的过度使用。该结果证明了语言迁移假说，即母语迁移对英语水平不同的学生词重音声学参数的影响存在差异。

五、结语

本实验选取英语水平不同的中国学生为实验对象，基于迁移理论，通过与以英语为母语者的词重音参数对比分析，探究二语水平对英语词重音输出的具体影响。实验结果表明：一是中国英语学习者虽然能以音高、音强、时长对英语词重音进行标记，但与以英语为母语者相比，在3个音律特征参数强度或应用强度方面，差异显著，音高、音强、时长方面的差异主要源于汉语韵律特征的负迁移；二是二语水平会影响中国学生英语词重音输出，当二语学习者水平较低时，汉语会对二语输出产生较大程度的干扰，而二语水平提升至较高水平时，汉语的干扰会随之降低，但无法完全彻底消失；三是英语水平较高的学生其母语负迁移程度更低，词重音产出程度与以英语为母语者更为接近，但母语的影响程度则会随着二语水平的提高而降低，两者之间存在负相关关系。总之，中国英语学习者应着力区分汉语与英语的声学特征，认识到汉语是以声调为主，而英语则是以重音为主，根据自身的学习特点和二语水平，在英语学习中积极发挥母语的正迁移作用，最大限度降低其负迁移影响。