师范生乡村从教志趣的影响因素及其改进策略——基于四川省4所师专学校的调查

张 鹏，贾凤丽

(1.四川幼儿师范高等专科学校 教务处，四川 绵阳 621700；2.四川幼儿师范高等专科学校 初等教育系，四川 绵阳 621700)

一、问题提出

为基本实现教育现代化，提高乡村教师培养质量，《乡村教师支持计划(2015—2020年)提出要为乡村学校持续输送大批优秀高校毕业生，铸就一支“素质优良、甘于奉献、扎根乡村”的教师队伍。[1]然而，囿于城乡发展的不平衡和不充分，当前师范毕业生整体从教意愿较低[2]，公费师范生从教呈现出明显的“知—行”冲突[3]38-41,47。地方师范院校大多数公费师范生的从教意愿高，但其长期从教和终身从教的意愿逐渐减弱。[4]近六成的地方院校非公费师范生愿意到乡村从教，但少数愿意从教3年以上。[5]43-50从教志趣是一个能够反映师范生教师能否“下得去”的重要指标，“在一定程度上可以说，从教志趣是师范生将来能否成为合格教师的基本保证”[3]38-41,47，侧重于解决乡村教师“下不去”的难题。因此，引导和鼓励师范毕业生到乡村从教成为了新时代乡村教师队伍建设又一关键问题。

纵观当前关于师范生乡村从教意愿影响因素的研究，大致可以归为三类：第一类是以性别、专业、家庭背景等为标识的先赋性因素。个体特征如性别、民族、独生子女和家庭特征如户籍、家人态度、父母受教育程度均对师范生乡村从教意愿有显著影响。[6]第二类是以政策满意度、工资待遇、乡村发展空间、学校管理制度等为特征的结构性因素。政策满意度与师范生从教动机显著正相关[7]，乡村学校制度[8]对师范生农村从教意愿具有显著影响。政策知晓度对师范生乡村从教意愿有显著正向影响，工资收入和乡村厌恶度对其有显著负向影响。[5]43-50第三类是以高校培养和个人努力等为基础的建构性因素。学校教育[9]、农村认知[10]、个人未来发展[11]是影响师范生乡村从教意愿的关键因素。综而论之，关于师范生从教意愿影响因素的研究已较为丰富，但还存在较大的拓展空间：研究对象大多聚焦免费师范生或本科院校非免费师范生，缺乏对师专学校师范生的关注；研究师范生乡村从教志趣影响因素时虽然涉及其中某一类影响因素，但没有明确界定先赋性因素、结构性因素、建构性因素，也没有深入探讨三类影响因素对师范生乡村从教志趣相互影响和相互作用的强度。藉此，本研究基于四川省4所师专学校师范生的调查数据，以先赋性因素、结构性因素和建构性因素为影响变量的综合分析框架，考察师范生乡村从教意愿的影响因素及其关系，以为激发新生代乡村教师形成持久稳定的从教志趣提出有效方略。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究采用目的抽样方法，选取四川省4所师专学校(四川幼儿师范高等专科学校、川北幼儿师范高等专科学校、川南师范高等专科学校、西昌民族幼儿师范高等专科学校)大一、大二、大三的师范生为研究样本。课题组通过多方支持确定调研学校后，于2019年10月20日正式通过“问卷星”平台发布问卷，截至11月20日共回收有效问卷1122份。同时，课题组到调研学校进行了实地考察，与学校相关管理者、教师、师范生进行了交流访谈，了解师范生生源质量、培养质量和就业质量等，以丰富调研数据。

(二)变量说明

1. 因变量

本研究的因变量是师范生的乡村从教意愿，采用李克特五点计分法，按照“非常不愿意”至“非常愿意”分别计“1—5分”，得分越高，表明从教意愿越大。从教意愿共1个题项，检验发现题项的内部一致性Cronbach’α系数为0.880，说明信度良好。

2. 解释变量

本研究的解释变量包括先赋性因素、结构性因素和建构性因素。其中，结构性因素和建构性因素的变量均采用李克特五点计分法，按照“完全不符合”至“完全符合”分别记1—5分，得分越高，表明从教意愿越大。

(1)先赋性因素。先赋性因素是个体“与生俱来或自然条件下获得的背景”[12]74-97，主要指个体的家庭背景，本研究中分别以家人态度、父母受教育程度、家庭年收入为代理变量。家人态度分为家人支持和家人不支持，以家人支持为参照组。父母受教育程度分为初中及以下、大专高中、本科及以上，以初中及以下为参照组。家庭年收入分为1万元以下、1万-3万元、3万元以上，以3万元以上为参照组。

(2)结构性因素。结构性因素主要是指政策、制度和环境等因素，在本研究中具体指乡村公共交通、乡村学校条件、乡村发展空间、教师地位待遇、教师政策支持，共设置了9个题项。检验发现题项的内部一致性Cronbach’α系数为0.713，说明信度较好，样本适合性检验(KMO)值为0.793，巴特球形检验(Bartlett)值达到显著性水平(p=0.000)，说明适合做因素分析。

(3)建构性因素。建构性因素是通过“后天教育或个人努力可获得或改变的因素”[12]74-97，主要是指个人主观努力和师范教育培养，在本研究中分别以情感与信念、专业教学、实习实践为代理变量，共设置了8个题项。检验发现题项的内部一致性Cronbach’α系数为0.785，说明信度较好，样本适合性检验(KMO)值为0.828，巴特球形检验(Bartlett)值达到显著性水平(p=0.000)，说明适合做因素分析。

3. 控制变量

本研究中将性别、民族、户籍、家庭特征和年级作为控制变量。性别以女生为参照组；民族以少数民族为参照组；户籍以农村为参照组；家庭特征以非独生子女为参照组；年级分为大一、大二、大三，以大一为参照组。

(三)数据描述

本研究主要采用SPSS 21.0对数据进行处理，主要分析方法为描述统计和回归分析。如表1所示，师范生乡村从教意愿总体均值为3.73，处于中等偏上水平。先赋性因素中，家人支持与家人不支持的比例分别为76.7%、23.3%。父母受教育程度为初中及以下、大专高中、本科及以上的比例分别为81.4%、17.0%、1.6%。家庭年收入在1万元以下、1万-3万元、3万元以上的比例分别为45.7%、39.3%、15.0%。结构性因素的均值为3.04，各因子值由高到低依次为乡村发展空间(3.30)、教师地位待遇(3.04)、乡村办学条件(3.03)、教师政策支持(2.95)、乡村公共交通(2.88)。建构性因素的均值为3.93，各因子值由高到低依次为实习实践(4.94)、专业教学3.80、情感与信念(3.49)。控制变量中，男生和女生的比例分别为15.1%、84.9%。少数民族和汉族的师范生比例分别为44%、56%。农村和城市的师范生比例分别为占86.3%、占13.7%。非独生子女和独生子女的比例分别为85.4%、14.6%。年级为大一、大二、大三的师范生比例分别为39.2%、48.4%、12.4%。

表1 变量相关说明及描述性统计分析

三、结果与分析

(一)先赋性因素对师范生乡村从教意愿的影响

研究采用层次回归方法，分析三类因素对师范生乡村从教意愿相互影响的强度。如表2所示，模型1为先赋性因素对师范生乡村从教意愿进行回归分析。模型1的线性回归整体性统计检验F值为69.709，显著性检验的p值小于0.01，达到显著水平，表明先赋性因素对师范生乡村从教意愿具有显著的解释力，共可解释师范生乡村从教意愿20.4%的变异量。家人支持的师范生的乡村教师意愿显著高于家人不支持的师范生0.778(p<0.01)。家庭年收入在1万元以下和1万-3万元的师范生的乡村教师意愿分别比家庭年收入在3万元以上的师范生显著高出0.068(p<0.05)和0.074(p<0.05)，父母受教育程度对师范生乡村从教意愿的影响不显著。可以判断出先赋性因素中的家人态度、家庭年收入对师范生乡村从教意愿具有显著正向影响，父母受教育程度影响不显著。

(二)结构性因素对师范生乡村从教意愿的影响

模型2为结构性因素对师范生乡村从教意愿进行回归分析。模型2的线性回归整体性统计检验F值为17.696，显著性检验的p值小于0.01，达到显著水平，表明结构性因素对师范生乡村从教意愿具有显著的解释力，共可解释师范生乡村从教意愿12.5%的变异量。乡村发展空间(p<0.05)、教师地位待遇(p<0.05)、教师政策支持(p<0.01)影响显著，而乡村公共交通和乡村学校条件影响不显著。可能原因是近年来国家实施乡村振兴和教育精准扶贫及义务教育学校标准化建设，使得乡村交通基础设施与乡村学校硬件建设得到了明显改善。由此可见，结构性因素的教师政策支持、乡村发展空间、教师地位待遇正向显著影响师范生乡村从教意愿，从回归系数看，教师政策支持(β=0.165)的影响程度高于乡村发展空间(β=0.076)和教师地位待遇(β=0.044)。

(三)建构性因素对师范生乡村从教意愿的影响

模型3为建构性因素对师范生乡村从教意愿进行回归分析。模型3的线性回归整体性统计检验F值为31.503，显著性检验的p值小于0.01，达到显著水平，表明建构性因素对师范生乡村从教意愿具有显著的解释力，共可解释师范生乡村从教意愿18.5%的变异量。情感与信念(p<0.01)、专业教学(p<0.01)、实习实践(p<0.01)影响显著。由此可见，建构性因素的专业教学、实习实践和情感与信念均对师范生乡村从教意愿具有显著正向影响，从回归系数看，情感与信念(β=0.201)的影响程度高于实习实践(β=0.181)和专业教学(β=0.165)。从访谈信息可知，凡是对教师职业有积极情感体验的师范生，大都与他们的个人职业偏好和教育经历以及“关键事件”相关。在受访的师范生中，有一位师范生说自己来自农村，打小就喜欢当老师，也喜欢跟孩子在一起，因而报考了师范专业。还有一位师范生因为自己父母是乡村教师而明确表示要成为一名卓越乡村教师。可以显见，师范生越具有个人化的从教情感和从教信念，其从教意愿就越高。

(四)先赋性、结构性和建构性因素对师范生乡村从教意愿影响的强度

模型4为先赋性、结构性和建构性因素对师范生乡村从教意愿影响程度的回归分析。模型4的线性回归整体性统计检验F值为28.197，显著性检验的p值小于0.01，达到显著水平，表明建构性因素对师范生乡村从教意愿具有显著的解释力，共可解释师范生乡村从教意愿20.7%的变异量。在先赋性因素中，家人支持的师范生的乡村教师意愿显著高于家人不支持的师范生0.804(p<0.01)。家庭年收入在1万元以下和1万-3万元的师范生的乡村教师意愿分别比家庭年收入在3万元以上的师范生显著高出0.071(p<0.05)和0.082(p<0.05)。父母的受教育程度依然影响不显著。在结构性因素中，乡村发展空间(β=0.083，p<0.05)、教师地位待遇(β=0.065，p<0.05)、教师政策支持(β=0.182，p<0.01)仍然正向显著影响师范生乡村从教意愿，其他因子影响不显著。从回归系数看，教师政策支持(β=0.182)高于乡村发展空间(β=0.083)和教师地位待遇(β=0.065)。在建构性因素中，专业教学(β=0.177，p<0.01)、实习实践(β=0.169，p<0.01)、情感与信念(β=0.209，p<0.01)仍然正向显著影响师范生的乡村从教意愿，其他因子影响不显著。从回归系数看，情感与信念(β=0.209)高于专业教学(β=0.177)和实习实践(β=0.169)。整体来看，建构性因素对于师范生乡村从教意愿的影响最大，其次是先赋性因素和结构性因素。建构性因素的个人职业偏好(情感与信念)较师范教育培养(专业教学和实习实践)更为重要，先赋性因素和结构性因素仍然是影响师范生乡村从教意愿的重要因素。

表2 师范生乡村从教意愿影响因素的回归结果

四、结论与建议

(一)研究结论

1. 师范高专学校的师范生乡村从教意愿整体较高，但仍需高度关注

调查结果表明，师范生乡村从教意愿总体均值为3.73(大于3.00)，标准差为0.92，处于中等偏上水平，但是仍有40.2%的师范生的乡村从教意愿“不确定”。因此，仍需高度关注新生代教师的乡村从教意愿。

2. 师范生乡村从教意愿受到先赋性、结构性和建构性因素的共同影响，建构性因素影响最大

先赋性因素的家人支持、家庭年收入是影响师范生乡村教师意愿的重要因素，家人支持和家庭年收入分别显著正向影响师范生乡村教师意愿；结构性因素的教师政策支持、乡村发展空间、教师地位待遇正向显著影响师范生乡村从教意愿，且教师政策支持的影响高于乡村发展空间和教师地位待遇；建构性因素的情感与信念、专业教学和实习实践显著正向影响师范生的乡村从教意愿，且个人职业偏好的影响显著高于师范教育培养。

(二)对策建议

上述研究结论对增强师范生乡村从教意愿提供了依据。鉴此，我们建议从地方政府、师专学校、乡村学校、师范生四个层面协同发力，培养和激发师范生乡村从教志趣。

1. 加大乡村教育政策支持力度，激励师范生扎根乡村教育

一方面，地方政府应切实落实乡村教师支持计划，显著提高乡村教师生活待遇。因地因校实施“定向培养计划”，为乡村学校本土化定向培养“全科型”小学教师。如湖南省实施的“农村小学男教师公费定向培养计划”，政策规定择优招收初中起点五年制专科项目和初中起点六年制本科项目(小学学科全覆盖)。“定向培养政策具有较强的生源吸引力，能够满足他们回避高中学习压力、在家乡附近工作、实现全面发展等诸多需求，正是这种多重利好、多重满足和多重契合保障了定向培养政策的优质生源。”[13]继续完善民族地区“9+3”免费教育、公费师范生教育、乡村从教学费补偿和贷款代偿项目、乡村从教奖学金计划、乡村从教学历提升计划等“支持性教育政策”。另一方面，需优化乡土取向的乡村教师选聘机制，“严把乡村教师入口关，适当限制非师范专业从教比例，以提高人职的匹配度，提高教师的职业忠诚度和职业素养”[14]。地方如欲选聘长期在乡村任教的师范毕业生，建议优先考虑农村户籍、非独生子女、家人支持和家庭年收入较低的“本地”师范生，但是要结合乡村学校的实际需求，“不能对乡村教师的学历做过高要求，只要拥有教师资格，具备规定的素质和能力，对乡村充满感情，认同职业，对乡村教育有使命感，他们就是乡村教师的良好人选”[15]25-33。

2. 增强职前培养“恋乡教育”，涵养师范生乡土情感与从教信念

“新生代最美乡村教师主动入职的动因表明，乡土情感和乡村教师职业认同应是乡村教师须具备的重要专业素养以及优秀乡村教师所具有的社会性格。”[15]25-33为此，通过“恋乡教育”专业学习和实践体验，积淀乡村教师特有的核心素养，培养有乡土教育情怀的新生代乡村教师。首先，在目标定位上，坚守服务乡村教育的“新师范教育”宗旨，充分彰显现代性与乡土性融合的培养教师的专业教育。从师范生入学教育起，就将乡土情怀养成教育、乡村教师支持政策宣讲等贯穿教育教学全过程，让更多的师范生有意识的与乡村群众、乡村教师和乡村少年不断进行交往和互动，使其存在于“乡村”教育关系中，从而提高师范生的乡村从教意愿。其次，在课程设置上，应体现乡土性取向的课程理念，增加“恋乡教育”教育类课程模块，即乡村教育信念与责任、乡村教育知识与能力、乡村教育实践与体验等。再次，在教学过程中，注重理性教学与感性教学的互构，既注重师范生对乡土性知识的理论学习，更增强其对乡村和乡村教学的参与式体验及反思性实践。可通过见习实习、采风写生、节假日返乡体验、拍摄家乡宣传片、撰写乡村体验日记、寻找“新生代优秀乡村教师”、讲述“新乡贤”的感人事迹，等等，让师范生习得谙熟乡村风土人情、摸透乡村发展需求、掌握乡村学生实情等乡土性知识；具备同乡村的交流能力、教育资源的整合能力、乡村课程的开发能力、乡村教育与社会发展的动员能力等关键性能力；拥有发展乡村的责任、扎根乡村的情感、坚守乡村的意志等关键性心理倾向性，[16]从而满足城市师范生对乡村的好奇，消除部分同学对乡村的错误认知，增强师范生的乡村文化适应性，厚植师范生高度的乡村教师职业认同，催生师范生浓厚的乡土情感。

3. 重塑乡村社会与乡村学校形象，提高乡村教师社会地位

芬兰教育成功的独特之处在于其浓厚的尊师重教氛围和卓越教师。由于我国深受城乡二元结构的影响，乡村历来被人们看成是“贫穷”“落后”的代名词，乡村教师也被视为城市文化和乡村文化交界处的“边缘人”形象，甚至被污名化为“穷苦与悲情、低素质与低地位”等意向，淡化了乡村教师积极向上的形象，最终加剧了“乡村社会的文化荒漠化”[17]。为此，需要在全社会形塑“乡村”和谐美丽和“乡村教师”阳光美丽的形象，加强营造尊师重教风气。其一，乡村学校要树立城乡教育“特征思维”[18]，打破“城优乡劣”的定势思维。“乡村学校要勇于超越传统的‘追赶战略’思维，以大智慧的‘逆向思维’发展乡村地区极其富有的人文资源，优先补齐乡村学校教育的短板”[19]，要善于发现乡村的“真善美”，善用乡村教育资源，重构学校课程体系，赋予乡村学校本土化的生命气象，使乡村学校真正成为乡村的灵魂，让乡村孩子成为最好的他(她)自己。其二，充分发挥乡政府、村委会及社区的作用，将乡村学校建设和乡村教师生活条件改善融入乡村振兴战略，创新乡村学校周边公共文化服务，打造地方文化特色，整治社区卫生环境，改善乡村生态空间，形塑乡村学校精神气象，增强师范生的从教意愿。其三，借助新媒体力量，加强师范生乡村从教政策与乡村教师阳光美丽新形象的宣传力度。通过视频、微信、微博等形式把乡村教育政策、美丽乡村建设、新生代最美乡村教师展现给师范生，传递到社会，让师范生心灵受启迪，精神受震撼，从而唤醒和激发师范生的“恋乡情怀”和“从教志趣”。

4. 激发行动者的能动性，培养师范生终身学习品质

先赋性因素的影响是难以改变的限制性因素，而且其影响一直存在。个人主观努力是弥补师范生先赋劣势的关键因素，也是提升其就业能力和实现个人理想的重要途径。为此，师范生教师作为培养未来乡村少年的行动者，需要提高其主体价值，发挥“为乡村未来而教”的责任感与使命感。一方面，师范生需结合自己的家庭背景、专业教育和个人偏好，制定适合自身的职业生涯规划，“摈弃一味追寻大城市、铁饭碗的传统就业观，关注在农村就业的发展潜力”[20]。另一方面，师范生要养成良好的学习习惯，培养终身学习的品质，逐步理解乡村教职的意义并在实践中获得职业自信感与职业幸福感。既要投入课堂学习，夯实专业知识，提高从教能力；又要深入乡村实践，主动发掘乡村社会与乡村学校的“真善美”及对自身与他者行动的反思，收获乡村教育最真实的体验；更要超越乡村时空场域的限制，基于对乡土文化的觉醒和培养乡村少年的实践目的，在师生交往场域之中，达成生命的相互融通与彼此激励，以实现个体价值与社会责任。