课程思政背景下古文献阅读类教材的编写思考

【摘 要】古文献阅读类课程作为文科汉语言文学类专业的选修课程，起到重要的导向作用。在课程思政背景下，古文献阅读类课程、教学、教材编写都应做出相应调整。文章以古文献阅读类教材编写如何精准落实课程思政为出发点，研习古文献阅读类教材的编写定位和编写风格，并提出相应的编写建议，以期对古文献阅读类教材编写工作有所裨益。

【关  键  词】课程思政;古文献阅读;教材编写

【作者单位】李艳，长春大学文学院。

【基金项目】吉林省教育科学“十三五”规划课题“基于‘课程思政’的古文献阅读类教材编写研究与实践”（GH20257）阶段性成果。

【中图分类号】G232 【文献标识码】A 【DOI】10.16491/j.cnki.cn45-1216/g2.2021.24.017

古文献阅读类教材主要针对高等学校汉语言文学等专业课程使用，为了寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，教材在编写过程中应与课程思政建设同向同行。通过教材编写及出版，编者可以引导学生深刻理解并践行社会主义核心价值观，坚持中国特色社会主义文化自信，自觉弘扬中华优秀传统文化。

2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，其中明确指出：“落实立德树人根本任務，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂。全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，这是人才培养的应有之义，更是必备内容。”[1]因此，教材的重要性不言而喻，它能将教师队伍“主力军”、课程建设“主战场”、课堂教学“主渠道”紧密有效地联系起来，做到教师备课有抓手、课程建设有规划、课堂教学有步骤，协同构建全员全程全方位育人大格局。

一、古文献阅读类教材的编写定位

在编写古文献阅读类教材时，编者须注意从梳理基本概念和观点、运用相关理论分析问题、阐释前辈时贤治学方法等方面与课程思政相融合，突出传统治学方法的普遍适用性及治学内容的民族性，培养学生的家国情怀，坚定学生的情感认同，践行社会主义核心价值观的引导。

1.梳理基本概念和观点

古文献阅读类教材编写时，可通过梳理基本概念和观点，将知识传授与学生理解掌握有机地结合起来。

（1）以“小学”一词的发展演变为例

古文献阅读类教材编写时，会涉及“小学”这一专有名词。此问题可以从“小学”一词原本指八岁至十四岁幼童读书的学校（初见于《大戴礼记》）入手，循序渐进地讲清楚“小学”从指称学校再到学科的演变。

教材在此处编写时须明确，在周代教育制度中，“小学”指学习六艺和六仪，即小艺和小节。通过《周礼》部分文献材料的学习，学生掌握六艺和六仪的基本内容。但仅此还不够，在教材的延伸阅读中，编者应进一步将《周礼》的注疏列出，让学生进一步了解“五礼”“六乐”“五射”“五驭”“六书”“九数”的具体所指以及“祭祀之容”“宾客之容”“朝廷之容”“丧纪之容”“军旅之容”“车马之容”的区别对比。尽管延伸阅读中的某些内容还有待进一步探讨，比如“六书”在《周礼》的注疏中只有郑众一家之说，还应进一步补充班固、许慎等对“六书”的认识，但从整体的知识建构看，学生在参看教材时既能了解相关概念的历史沿革，又能针对此部分注疏展开延伸阅读，教材编写更丰富地体现了古文献材料的串联。

（2）以语言与社会的关系为例

语言与社会存在的问题即是“名”和“实”的问题，教材编写时须阐述此问题的渊源。古希腊哲学家对此进行过长期的争论，先秦诸子中最早谈及这个问题的是老子，老子认为“名生于道”。战国中后期的《管子》也探讨过这个问题，认为“名生于实”。“名生于实”的观点相比“名生于道”似乎要进步一些，但这个观点并不能令人认同，由此进一步引申出约定论、本质论等基本理论。荀子属于约定论者。盛行于两汉时期的声训法，属于本质论的范畴。教材编写时可在延伸阅读部分将《荀子·正名》中解释“名”产生的问题列出，并在教材中进一步阐述荀子“名无固宜”“名无固实”的主张，进而批判“名生于道”“名生于实”的错误观点。

由我国传统文化对语言学的研究，再进一步引申到现代语言学理论对这一问题的看法。现代语言学理论的奠基者、现代语言学之父的索绪尔指出：“如果我们想要证明一个集体所承认的法律是人们必须服从的东西，而不是一种可以随便同意或不同意的规则，那么语言就是最明显的证据。”[2]他还指出：“个人独自不能创造语言，也不能改变语言，它只凭社会的成员间通过的一种契约而存在。”[2]这种“契约”就是社会成员间约定俗成、共同遵守的一种规则。荀子“约定俗成”论与现代语言学观点的不谋而合，充分体现了我国传统文化研究的科学性。

学生在运用教材学习此部分内容时，既掌握了基本理论，又与语言学、古代汉语、中国古代语言学史、现代语言学等内容融会贯通，教学由此达到全面育人的目的。

2.客观认识相关理论并分析问题

古文献阅读的基本材料即传注或注疏。教材须介绍基本的注疏材料，同时将正确的分析问题的方法贯穿其中。

在编写教材绪论部分时，编者可以引入清代学者戴震的观点：“盖士生三古后，时之相去千百年之久，视夫地之相隔千百里之远无以异，昔之妇孺闻而辄晓者，更经学大师转相讲授，而仍留疑义，则时为之也。”教师可以通过这段古文，教会学生运用辩证的方法理解古和今的问题。例如，唐代相对于汉代，是今，相对于清代，又是古。今天看到的古代文献典籍非今人读不懂，在古时，已然不清楚或有疑惑了。产生这个问题的原因，是“时为之矣”。由此可见，古代文献如果无人为之训诂，没有适应后人所需的传注，则无法更好地流传，也就无法谈到继承文化遗产了。在此，编者可以引导学生将汉字与世界其他文明古文字进行对比，体会我国历代先贤的训诂、传注薪尽火传，以此激发学生的民族自豪感。

编者在编写通释语义的文献典籍如刘熙的《释名》时，要首先分析词源学这一概念，并对中国古代关于词的来源问题进行梳理，从而引申到《释名》是真正大规模研究词的来源的开端。对此问题，教师须从课程思政入手，引导学生辩证看待相关问题。如在先秦时期，人们还没有自觉地、普遍地以词的语音形声（声音相谐）为先决条件来说明两词之间的语源关系。两汉时期，主观随意性和普遍性是当时声训的特征，如：“王者，往也。神所向往，人所乐归。”东汉末年，集大成于《释名》，如：“乘，升也，登亦如之也。”（《释名·释姿容》）

3.注重闡释前辈时贤治学的方法

教材编写在注重知识梳理的同时，要更注重治学、推理的方法，而不仅仅是注重结论。

例如，对于《尔雅》的成书时间这一问题，教材一方面要交代清楚各时代的不同结论，另一方面可通过何九盈《中国古代语言学史》相关部分的内容，告知学生探求结论的方法和途径，从而得出《尔雅》成书于战国末年的结论[3]。

对于《尔雅》的作者和成书时间，针对不同观点，编者在编写时可列出何九盈《中国古代语言学史》中的观点，即认为《尔雅》当成书于战国末年，编纂人是齐鲁儒生。何九盈的结论是从历史渊源、《尔雅》名义、《尔雅》内容、结构体例等方面进行论证的，这种论证的过程和方法需要得到重视并融入其他问题的学习之中。

在结合教材进行教学时，教材、课堂、教学都不是孤立的，教师要在教学中起到主导作用，有效利用课堂时间，使教材成为课上和课下有效的联系中介点。教师通过讲授《尔雅》的成书时间和作者，让学生更深刻地学习治学、探求知识的路径和方法，领会科研探索精神，并应用于其他课程、学科及未来的工作学习中，这也是课程思政融入教学的初衷。

二、古文献阅读类教材编写建议

1.教材编写时注意有效引入古文献注释

古文献阅读类教材编写除了将部分影印材料作为范例收入其中，还应将古文献注疏以延伸阅读的形式融入其中，如《十三经注疏》《尔雅》《方言》《释名》《说文解字》等，学生通过延伸阅读可以了解注、疏等基本形式。如《诗经·周南·汝坟》中的“遵彼汝坟”句，学生可以通过《十三经注疏》中的《诗经注疏》了解其传、笺、正义的具体解读。

遵彼汝坟，伐其条枚。遵，循也。汝，水名也。坟，大防也。枝曰条，干曰枚。笺云：伐薪于汝水之侧，非妇人之事，以言己之君子贤者，而处勤劳之职，亦非其事。○枚，妹回反，干也。未见君子，如调饥。惄，饥意也。调，朝也。笺云：惄，思也。未见君子之时，如朝饥之思食。○惄，乃历反，《韩诗》作“溺”，音同。调，张留反，又作“輖”，音同。[疏]“遵彼”至“调饥”。○正义曰：言大夫之妻，身自循彼汝水大防之侧，伐其条枝枚干之薪。以为己伐薪汝水之侧，非妇人之事，因闵己之君子贤者，而处勤劳之职，亦非其事也。既闵其劳，遂思念其事，言己未见君子之时，我之思君子，惄然如朝饥之思食也。

学生在延伸阅读时，也需要教师的讲解。教师逐字解释每个词的含义，如“遵”“汝”“坟” “条”“枚”，即可初步解释清楚“遵彼汝坟，伐其条枚”的含义，继续阅读文献材料，又可从郑玄的笺中了解其内涵。“枚，妹回反”又是反切的具体体现，学生在阅读此处时，可以复习反切的基本拼读原则。“未见君子，惄如调饥”句，在针对“惄”“调”基本解释词义的基础上，郑玄展开进一步解释。孔颖达《五经正义》从“身自循彼汝水大防之侧，伐其条枝枚干之薪”入手，再到“言己未见君子之时，我之思君子，惄然如朝饥之思食也”。学生阅读此段，将能够有序地疏通和理解原文。

以上的《诗经》篇章需要教师在课程设计时认真考虑，在课堂上有选择地完成，其中的重要环节正是依据教材，教材既是示范，又是课后的重要资料，将古文献注释融入教材是教学、课堂、教材的有效统一。教师在讲授该部分内容时，可以通过解读注、疏，以及传、笺、正义等，让学生了解古文献注释的基本形式和内容，充分感受中华优秀传统文化的博大精深。

古文献阅读类教材编写还要注重延伸阅读的有效结合与利用。古文献阅读类教材在介绍《切韵》《广韵》等韵书时，可以将《切韵序》放置该节的延伸阅读中，因其涵盖知识背景较多，教师可提示学生全文背诵《切韵序》，并注意序中的语音现象。

2.教材增加习题设置，巩固知识的理解掌握

古文献阅读类教材可在每一章节后附加相应习题，题型包括填空题、选择题、简答题、名词解释、古文献注疏标点题等。如列举题要求写出李善、陆德明、张相等学者的主要著作;填空题考察“说文四大家”的作者、《史记三家注》包括哪些注本等;选择题考察训诂学家所处的时代等;名词解释可以要求学生列出《五经正义》《春秋三传》《四书集注》等原文内容;简答题则让学生通过阅读古书的注解回答相关问题。教师可以要求学生回答哪一句出自《毛诗故训传》，“笺”是谁的注释，“正义”是谁的注释，语音的解释采用谁的注释等。

阪有漆，隰有栗。兴也。陂者曰阪。下湿曰隰。笺云：兴者，喻秦仲之君臣所有各得其宜。○阪音反，又扶板反。陂，彼寄反，又普罗反，又彼皮反。既见君子，并坐鼓瑟。又见其礼乐焉。笺云：既见，既见秦仲也。并坐鼓瑟，君臣以间暇燕饮相安乐也。○间音闲。乐音洛，下文并同。“今者不乐，逝者其耋！”耋，老也。八十曰耋。笺云：今者不于此君之朝自乐，谓仕焉。而去仕他国，其徒自使老，言将后宠禄也。○耋，田结反，一音天节反。朝，直遥反。后，胡豆反，又如字。[疏]“阪有”至“其耋”。○正义曰：言阪上有漆木，隰中有栗木，各得其宜，以兴秦仲之朝，上有贤君，下有贤臣，上下各得其宜。既见此君子秦仲，其君臣间暇无为，燕饮相乐，并坐而鼓瑟也。既见其善政，则愿仕焉。我今者不于此君之朝仕而自乐，若更之他国者，其徒自使老。言将后于宠禄，无有得乐之时。美秦仲之贤，故人皆欲愿仕也。

同时，教材还可以列出标点题，如：

乾元者始而亨者也利贞者性情也不为乾元何能通物之始不性其情何能久行其正是故始而亨者必乾元也利而正者必性情也[疏]乾元者至性情也○正义曰此一节是第五节复明上初章及乾四德之义也乾元者始而亨者也以乾非自当分有德以元亨利贞为德元是四德之首故夫子恒以元配乾而言之欲见乾元相将之义也以有乾之元德故能为物之始而亨通也此解元亨二德也利贞者性情也者所以能利益于物而得正者由性制于情也乾始能以美利利天下不言所利大矣哉大哉乾乎刚健中正纯粹精也六爻发挥旁通情也时乘六龙以御天也云行雨施天下平也[疏]乾始能以美利至天下平也○正义曰乾始能以美利利天下不言所利大矣哉者此复说始而亨利贞之义乾始谓乾能始生万物解元也能以美利利天下解利也谓能以生长美善之道利益天下也不复说亨贞者前文亨既连始贞又连利举始举利则通包亨贞也不言所利大矣哉者若坤卦云利牝马之贞及利建侯利涉大川皆言所利之事此直云利贞不言所利之事欲见无不利也非唯止一事而已故云不言所利大矣哉其实此利为无所不利此贞亦无所不贞是乾德大也大哉乾乎。

以上是魏·王弼、晋·韩康伯注、唐·孔颖达疏的《周易正义》段落，教材可要求学生在阅读后标出标点，以此提高学生阅读古文献的能力，进一步巩固自身的专业基础知识。

3.教材编写时注重古人治学精神的阐发

古文献阅读类教材在编写时须注意古人治学精神的传达。如在通释语义的文献典籍概述中，教材不可不提扬雄的《方言》，除对《方言》的内容、体例进行梳理外，还应对扬雄完成《方言》的情况进行介绍。据东汉应劭《风俗通义序》记述，扬雄历时27年之久，在前人研究成果的基础上，亲自多方搜集语言资料完成《方言》，其治学精神值得我们钦佩和学习。在编写教材时，编者可以再引申到高适“夜台今寂寞，犹是子云居”，杜甫“赋料扬雄敌，诗看子建亲”，孟浩然“谁能为扬雄，一荐甘泉赋”，刘禹锡“南阳诸葛庐，西蜀子云亭”等内容。引导学生领会做学问须有坚韧的精神，须厚积而薄发，要沉稳、不能浮躁，介绍典籍时，教师可以通过举例开展思政结合教育，从而激发学生的学习热情及探求知识的兴趣。

|参考文献|

[1]教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL].（2020-05-28）[2021-10-16].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

[2]费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1980.

[3]何九盈.中国古代语言学史[M].北京：北京大学出版社，2000.