社会心理服务视阈下大学生心理社会能力干预研究

张彦君

（河南财政金融学院 教育科学学院，河南 郑州 450046）

一、研究背景与问题

习近平总书记在中国共产党第十九次全国代表大会上作的《决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利》的报告中，明确提出“加强社会心理服务体系建设，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”①。从国家战略的高度把社会心理服务体系作为社会治理体系建设的重要内容纳入国家治理体系现代化的蓝图②。为全面贯彻这一要求，为全国社会心理服务体系建设积累经验，国家卫生健康委、中央政法委、中宣部等10部门于2018 年11 月联合印发了《全国社会心理服务体系建设试点工作方案》，要求试点地区到2021年年底逐步建立健全社会心理服务体系，将社会心理服务体系建设试点作为推进平安中国、健康中国建设的重要抓手，将心理健康服务融入社会治理体系、精神文明建设。至此，心理学的知识和技术应用于社会发展的意义由医学模式经教育模式发展到了服务模式，这是新时代国家建设理念的转型——由满足人民日益增长的物质文化需要向满足人民日益增长的美好生活需要的转变，是国家治理体系和治理能力现代化的体现，也是心理科学发展的新趋势。

社会心理服务是一项复杂的社会建设工程，是通过运用心理学的理论和方法描述社会态度如民意，理解社会认知如偏见，监测社会情绪和社会影响如心态和舆论，引导和控制社会行为。其内容包罗万象，如个体层面的社会态度和社会情绪服务，人际层面的社会认知和社会影响服务，群体层面的社会行为和社会公共服务等。其路径丰富多元，主要依赖于环境系统的传导实现，如微观环境中的家庭及其成员关系和互动模式、学校班级中的师生关系和同学关系、工作场所的同事关系和上下级关系等，中观环境的学校、单位和社区文化及其相互关系，宏观环境的传统文化、风俗习惯、价值信念、生活方式、国家政策、经济地位、城乡差异及重大事件等。

社会心理是人与社会交互作用的产物，包括个体心理和群体心理。个体心理通过接受群体的影响而形成并不断发展，如社会认知、社会态度、社会学习等；群体心理是普遍存在于群体成员头脑中、反映群体特点和特定社会关系的共同心态或占优势的心理倾向，如群体气氛、凝聚力、社会助长、群体思维、冲突和从众等。一方面，群体心理由个体心理集合而成，没有个体心理就没有群体心理，但群体心理并非个体心理的简单加总。另一方面，群体心理又不断影响或制约着个体心理，使个体通过与社会（群体及其成员、社会情景）的交互作用提高其心理社会能力和社会化水平。

随着我国高等教育的大众化，大学生作为学龄群体中即将走向社会生活的特殊群体，是未来社会生活的生力军和创造者，是中国特色社会主义事业的接班人，肩负着完成民族伟大复兴的重任，其社会心理的发展水平不仅影响着自身的成长，而且关系到大学生这一特殊群体的社会心理倾向，并对未来的社会心态具有很高的预测作用。大学阶段是大学生价值观形成的敏感期和可塑期、心理社会能力发展的关键期，虽然其身体机能均得到了充分的发展，但心理机能的发展相对滞后，无论是个体心理发展水平，还是群体的心理倾向尚处于较低层次。池丽萍、辛自强的一项关于大学生群体心理的横断历史研究结果显示，大学生社会心理指标变迁“喜忧参半”，“喜”的是其人格特点和应对方式总体趋好，如其人格变得更加外向、开放和宜人，共情能力提升，攻击性下降，面对压力时更多采取解决问题和求助等积极应对方式，幸福感也在提升；“忧”的是他们的自尊水平大幅降低，情绪稳定性变差（更神经质），更倾向于避免失败，行事更趋于严谨，人际信任水平和能得到的社会支持都在降低③。辛自强、周正比较了1998 年至2009 年的大学生人际信任水平，结果表明，大学生的人际信任水平在11年间下降了1.19 个标准差④。另一项研究比较了2012年和2019年大学生的人际信任水平，结果显示人际信任水平显著降低⑤。曹聪敏、潘光莉的研究结果表明，大学生的人际信任虽呈现“差序格局”，但熟人信任感降低；系统信任中专家信任度较高，但是政府、学校等机构信任均未过半，且学校信任度仅有32.4%⑥。因此，高校如何在原有心理健康教育模式的基础上有效提高大学生的心理社会能力，培育其积极的社会心态，不仅是高等教育立德树人的需要，更是社会心理服务体系建设和国家治理现代化的必然要求。

二、文献评估与研究设计

（一）心理社会能力及其结构

1993 年世界卫生组织（WHO）将心理社会能力（psychosocial competence）定义为一个人在与他人、社会和环境的相互关系中表现出适当的、正确的行为的能力，是一个人保持良好的心理状态，并且有效地处理日常生活中的各种需要和挑战的能力；同时联合欧美及部分发展中国家的学者推广心理社会能力培养与教育的意义。国内学者倾向于将心理社会能力看成个体在不同的社会环境中与他人进行有效交往及对社会发展变化具有良好适应的心理素质和能力（林崇德，俞国良，李辉，1999）。心理社会能力与积极行为相关，是一种重要的积极心理品质，是个体的自我发展及适应社会生活的基本保障；心理社会能力较低的个体，不仅会影响其身心的健康水平，而且更容易发生危险行为。

世界卫生组织、欧美及部分发展中国家的学者认为，基本的心理社会能力有六种：自我认知能力、人际交往能力、情绪调控能力、换位思考能力、解决问题能力以及自律能力⑦。Tyler（1978）认为，心理社会能力包括良好的自我评价能力、与他人建立良好信任的能力以及积极的应对方式三个方面。曾天德等认为，心理社会能力包括心理能力和社会能力两部分。心理能力是个体自身应对外界刺激的心理能量的多少，包括应对能力、应激能力等；社会能力是个体在群体中的生活能力，包括表达能力、人际交往能力等。心理社会能力从构成角度可分为隐性能力和显性能力。隐性能力是个体意识层面的潜在能力，包括想象力、认知力等；显性能力是个体行为表现出来的外显能力，包括动手能力、操作能力。隐性能力是显性能力的基础，显性能力是隐性能力的表达⑧。陈明等在编制大学生心理社会能力量表时涉及情绪管理、自我认知、社会适应和人际交往四个因素⑨。虽然不同的学者对心理社会能力的结构界定存在一定差异，但都认为心理社会能力主要包括两个方面的内容：对内的自省能力和对环境的应对能力。

（二）大学生心理社会能力的影响因素

高校是弘扬社会主义先进文化的重要阵地，作为大学生学习和生活的直接社会环境，校园文化、校风、教风和学风对大学生微观环境中的班风、教师的教学风格、师生关系和同学关系等都有着润物细无声的作用。与此同时，学校的课程、课外丰富多彩的实践活动及心理咨询中心等都对促进大学生的心理成长发挥了积极的作用。尤其是“十三五”期间，教育部持续开展了全面振兴本科教育攻坚行动，通过建设“金专”“金课”工程使高校人才培养发生了格局意义的变化，大学生的获得感和满意度有了较大幅度的提升。但受多元文化的影响，大学生的社会心态纷繁复杂、形态各异，心理社会能力独具特点。

陈明等采用自编的《大学生心理社会能力量表》对福建省5 所高校300 名大学生进行了调查。量表涉及4个维度10个因子：4个维度有情绪管理、自我认知、社会适应和人际交往；10 个因子包括情绪识别、情绪理解、情绪表达、协调合作、同伴关系、生活自理、社会劳动、挫折应对、自我意识和自我接纳。结果表明：大学生心理社会能力的整体水平是中等偏上，其中生活自理能力最高，挫折应对能力最低。各因子在平均数上的大小顺序依次为自我接纳、生活自理、情绪识别、情绪表达、同伴关系、自我意识、协调合作、情绪理解、挫折应对、社会劳动。其中自我接纳得分最高，生活自理次之。不同类别高校的学生的心理社会能力各具特点：一本院校学生的情绪表达和同伴关系因子得分最高，挫折应对因子得分最低；二本院校学生的情绪理解和挫折应对因子得分最高，而情绪表达因子得分最低；专科院校学生除自我接纳因子外，其他因子得分均最低。不同年级学生的心理社会能力特点也有差异：大一新生各个因子得分均低于其他年级学生，尤其是同伴关系得分最低；大二学生自我接纳因子得分最高，情绪表达因子得分最低；大三学生情绪理解、情绪表达和同伴关系因子得分最高，自我接纳因子得分最低；大四学生的情绪识别得分最高。不同学习成绩学生的心理社会能力的因子得分不同：成绩优秀学生的情绪理解、同伴关系和挫折应对因子得分最高，社会劳动因子得分最低；成绩良好的学生在情绪识别和社会劳动因子上得分最高；学习成绩较差学生的各因子得分均较低。不同学科类别学生的各因子得分不同：文科生在情绪识别、协调合作、挫折应对和自我接纳因子上得分最高；理科生和工科生的社会劳动因子得分最高，其他因子得分较低。男生在情绪识别、协调合作、社会劳动、挫折应对和自我接纳因子上得分均高于女生，女生的同伴关系因子得分则高于男生⑩。

这说明，学校环境、人才培养模式、课程内容及教学组织形式、性别及个体内在的心理品质等都在影响着大学生的心理社会能力。

（三）研究设计

毋庸置疑，高校在优化育人环境、研制人才培养方案及对学生进行心理健康教育的过程中，通过加强课堂主渠道如“思政课程-课程思政-三全育人”三位一体的平台搭建，创新创业教育及比赛，多彩的第二课堂如校园的团学组织和活动，社会实践活动，班主任、辅导员工作等都在不同程度上客观地丰富了校园生活，活跃了学习气氛，培养了学生的心理社会能力。但所有这些活动的初衷并非心理社会能力的提升，所以在设置、管理和操作上不具有针对性和系统性，甚至还可能错过最佳的教育时机。

大学生心理社会能力的一个重要维度是人际沟通能力，该维度涵盖了认知、情绪和行为各层面的自省能力和应对能力，不仅能够反映大学生心理社会能力的水平，而且也是其急需提升的能力。本研究从人际沟通能力维度切入，通过团体心理辅导的形式对大学生的心理社会能力进行干预实验研究，以探索培育其积极社会心态的有效途径，充分发挥高校的社会心理服务功能。

研究采用问卷调查、干预实验、作业分析和访谈相结合的研究方法。

1.问卷调查

选择C 高校大学一年级J 专业一个班级的学生，向其介绍研究项目并说明参与实验的要求后，通过自愿报名的方式抽取50名学生为被试者，选用修订后的马湘桃编写的人际沟通能力问卷作为测量工具（修订后问卷的一致性信度为0.870）对被试者进行前测，使用统计分析软件SPSS20.0对数据进行分析。问卷包括3个分量表：人际沟通认知、人际沟通倾向性和人际沟通技能。人际沟通认知是指对自我、他人以及沟通情景做出准确理解和正确判断的能力。被试者在这个维度上得分越高表明人际沟通认知能力越强。人际沟通倾向性是指沟通的偏好与行为动力，包括焦虑、动机、自信、信任4个维度。沟通焦虑即因对沟通的恐惧引起的一系列沟通行为的反应，如怀疑、恐惧、沉默寡言等，焦虑维度得分越高表明被试者的焦虑情绪越少；沟通动机即了解他人和被他人了解的内驱力；自信即对自己胜任的信心；信任是与他人交往中的一种安全感和信赖感。沟通动机、自信和信任3 个维度的得分越高表明被试者在这些方面的能力越强。人际沟通技能即沟通的行为表现力，指人们在长期与他人互动沟通中形成的一套行为类技能库，包括言语技能、非言语技能和倾听技能3 个维度。言语技能即用适当的言语有效地表达信息的能力；非言语技能即用非言语协助言语活动有效地表达信息的技能，包括眼神、身段等肢体语言；倾听技能即通过视觉、听觉媒介接收、吸收和理解对方思想、信息和情感的能力。这3个维度得分越高表明被试者在沟通技能方面的能力越强。

2.干预实验

根据前测的结果对50名被试者进行匹配，分为实验组和控制组。实验组24人，每8人为1个小组，分为3 个小组接受为期11 个单元的团体心理辅导干预；控制组26人，不接受任何辅导和干预，呈自然状态。干预结束后，即时对实验组和控制组进行后测，3个月后再进行两组的跟踪后测。通过实验组、控制组前测和后测的比较，检验团体心理辅导对大学生人际沟通心理社会能力的提升效果。团体心理辅导时间为9月底至12月底，为期3个月，每周一次，每次90分钟。地点为固定的功能室，场地宽敞、舒适、安全。

干预方案由3个阶段11个单元组成。暖身（第一次含组建团队）、主题活动与分享、放松总结与结束三个阶段既是整个干预活动的总体框架，也是每个单元活动的具体程序。单元活动的主题内容按照人际沟通能力的内在结构及被试者的即时状态设计和调整，依次为“沟通认知”“沟通倾向”和“沟通技能”。每一单元活动结束后，给被试者布置“活动反思与感悟”作业。11个单元主题依次为破冰启航、“缘”来是你、众志成城、缺一不可、自我探索、有你真好、天生我材、求同存异、用心感受、勇敢表达、相逢是缘。

在干预过程中，为避免实验者效应，把被试者随机分成A、B、C三组后隐去真实姓名按照1到8进行编号，每次活动都会贴上编号标签以方便观察记录，小组及其成员在整个实验过程中保持不变。实验人员作为活动的带领者随机进入小组，其他实验人员则作为记录员负责观察和记录。

3.访谈

辅导活动结束后，围绕人际沟通能力的主题，由访谈员（实验者）与被访者（被试）进行开放式的结构性交谈，以便更深入分析被试行为变化的原因。访谈提纲包括以下内容：你觉得人际沟通能力重要吗，为什么？你认为人际沟通中最重要的是什么？你曾经有过人际困扰吗？如果有的话，你现在是否觉得自己能够应对了，怎么应对？如果你和他人因为一些问题产生了矛盾，你会怎么做？如果需要，你会主动与他人交往吗？

4.作业分析

对被试者提交的“活动反思与感悟”作业进行分析，是理解其活动表现、观察记录和测试结果的重要参考。

三、数据描述与统计分析

（一）人际沟通能力及其三个分量表的实验干预结果

表1所示结果表明，经过团体心理辅导后，实验组在第一次后测时的总分远远高于控制组，而且一直持续到第二次后测。在3 个分量表上，控制组的第二次后测成绩均比第一次后测呈现出微微下降的趋势，而实验组在人际沟通技能和人际沟通认知上的两次后测成绩却保持上升趋势。两组后测成绩的差异虽然没有那么明显，但是实验组的两次后测成绩仍然高于控制组（见图1—4）。

表1 实验组、控制组人际沟通能力总分及三个分量表得分

图1 两组人际沟通总分比较

图2 两组人际沟通认知比较

图3 两组人际沟通倾向性比较

进一步对实验组控制组的实验结果进行差异检验，结果见表2。从第一次后测t检验的统计结果来看，实验组和控制组在人际沟通能力总分、人际沟通倾向性和人际沟通技能上均表现出了显著性差异，人际沟通认知t 检验的相伴概率P=0.089，也接近显著。而且实验组在人际沟通技能、人际沟通倾向性的提升程度方面比控制组更显著，实验组在人际沟通倾向性上的提升也比控制组更多。说明实验组的人际沟通能力比控制组得到了更显著的提升。第二次后测t 检验的结果显示，实验组的人际沟通能力总分、人际沟通倾向性以及人际沟通技能仍然差异显著，说明在3 个月后实验组的人际沟通技能的提升仍然远远超过控制组，团体心理辅导的效果具有持久性。

图4 两组人际沟通技能比较

干预效果的持久性可能跟人际沟通倾向性的显著提升有关。人际沟通倾向性代表着人际沟通的意愿和动力，大学生只有在愿意沟通、乐于沟通的前提下才能有效进行人际沟通能力的训练。实验组人际沟通倾向性的提升远远高于控制组，表明团体心理辅导提高了被试人际沟通的内在动力，使被试更积极主动地进行沟通、更多地探索人际沟通的技能、主动在大学生活中实践自己在团体心理辅导中学会的沟通技能，从而使自己的人际沟通能力持续大幅度提升。这种量上的变化与对实验组进行的质性研究结果也是一致的。在团体辅导训练结束后对每个实验组被试者的单独访谈中，很多被试都觉得自己变得主动了，在被问到“遇到人际困惑怎么办”时，大部分被试者会回答“通过主动沟通来解决问题”。在被问到“如果需要，你会主动与他人交往吗”，24名实验组被试者均毫不犹豫地回答“会”。

表2 实验组、控制组人际沟通能力总分和分量表后测、前测t检验统计表

但是在人际沟通技能方面，实验组的第一次后测和第二次后测结果虽然都比控制组高，差值却没有达到显著性水平。这提示研究者在今后开展人际沟通能力训练时，可以再增加一些技能方面的主题活动。

（二）人际沟通倾向性实验干预的结果

实验组、控制组在人际沟通倾向性上的得分见表3。统计结果表明，在动机维度上，实验组两次后测成绩一直呈上升趋势；而控制组第一次后测成绩反而比前测要低，第二次后测时回到前测的水平。这与新生适应大学生活的过程相一致。初入大学，全新的环境带来新奇感的同时，更需要同学之间的磨合和适应。随着相处时间的增长，同学之间的各种矛盾也会慢慢出现，导致人际沟通的动力有所下降，第二次后测时人际沟通的动力慢慢出现回升。这与大一新生的整体趋势保持一致。实验组被试者不但完全没有出现人际沟通动力的减弱，反而一路上行，或许是团体心理辅导给予了他们力量和方法去解决人际沟通中的困惑。

表3 实验组、控制组人际沟通倾向性得分

信任是沟通的基础，也是一种在体验中感受到的能力。缺乏信任的人，无论其沟通技能有多强，都会在自己和他人之间树起一道屏障，阻碍人与人之间的沟通交往。团体心理辅导中的信任主题旨在帮助实验组被试者体验到安全、信任带来的快乐。在信任维度上，实验组高出了控制组，表现出愿意信任他人。控制组几乎保持不变，维持他们以往对他人的态度。很多被试者在活动的分享环节说“相信别人的感觉真好”“被别人相信的感觉更好”。团体心理辅导帮助实验组被试者减少了人际沟通中的迷茫和挫折，使他们更积极、有效地进行人际沟通。

在焦虑和自信维度上，实验组和控制组之间的差异不是特别明显，这提示研究者今后要加强该方面的活动设计（见图5—8）。

图5 两组焦虑维度比较

图6 两组动机维度比较

图7 两组自信维度比较

图8 两组信任维度比较

利用t 检验进一步分析实验组和控制组在这4个维度上的差异情况。结果如表4所示。

t检验的结果证实了两组被试在动机、信任2个维度上差异显著，实验组动机和信任的提升远远高于控制组，并且在三个月后的第二次后测中，这种优势仍然保持。在焦虑维度上，第一次后测时实验组和控制组差异显著，表明实验组的焦虑情绪远远低于控制组。第二次后测时，实验组的焦虑分数略微下降，或许是由于失去了团体辅导小组的支持，在面对现实情景时，仍然会有焦虑情绪的出现。从第一次后测实验组和控制组的差异可以看出，团体辅导小组依然成为实验组重要的社会支持系统，每周一次的团体辅导让他们可以倾诉和宣泄，有效地减少了焦虑情绪，降低了应激事件的冲击。这一结果与现实生活相对应，也在实验组被试者每次的活动反思总结中得到了证实。“我好像又回到了小时候，大家之间没有隔膜”“又是一个超级开心和有趣的周二”“活动的整个过程非常快乐”“我不是孤身一人，我要珍惜身边的每一个人”“在接受他人温暖的同时，我要给予别人温暖”“这次活动使我认识到团队的力量是强大的，个人的发展离不开团队，团队的发展也离不开个人。”这样的描述高频地出现，也说明实验组的每个被试者已经融入小组。不过随着实验的结束，这个支持系统慢慢消失，焦虑情绪有所增加。这个结果提示，今后的研究可以探讨团体辅导的连续性模式，持续为大学生服务，帮助其提高人际沟通能力。

表4 实验组、控制组在人际沟通倾向性各维度上的t检验

综合以上分析可以得出结论，团体心理辅导可以持续有效地提升大学生人际沟通的倾向性。

（三）人际沟通技能实验干预的结果

图9 两组倾听技能比较

表5 人际沟通技能各维度得分

统计结果如图9 所示，表明实验组和控制组在倾听技能上差异显著。第一次后测时，实验组的成绩是17.500，控制组的成绩是16.077，两组被试者经过一段时间在倾听技能上均有提升，但是实验组提升更多，并且这种改变是持久的，如表5。从第二次后测成绩来看，实验组第二次后测与前测的差异仍然远远大于控制组，达到极其显著的水平。这说明团体辅导比自然状态下更能够帮助大学生提高沟通技能，尤其是倾听的技能。倾听是有效人际沟通的第一步，很多大学生不是不会表达，而是太注重自我的表达，忽略了对方传递的信息，只带了嘴巴没有带耳朵，最终导致人际沟通不畅。学会倾听，可以使沟通双方真正了解对方想要传达的信息，可以使沟通双方站在对方的角度换位思考。只有在倾听的基础上，才能形成真正意义上的人际沟通，没有倾听的沟通只能是自说自话。因此人际沟通技能中的倾听技能非常重要，甚至在所有沟通技能中居第一位。

图10 两组言语技能比较

如图10 所示，在言语技能维度上，前测后测差值的t检验虽然没有达到显著性水平，但是结合表6可以观察到，前测时实验组言语技能略低于控制组，第一次后测时实验组已经超过了控制组，到了第二次后测，实验组得分高于控制组更多，t检验的结果已经接近显著性水平。实验组的言语技能一直呈上升趋势，表明实验组的言语技能一直在不断提高；控制组的言语技能得分则先上升后下降，呈现不稳定趋势。这一结果表明，团体辅导在提升被试者的言语技能上是有效的。

从图11 可以看出，在非言语技能上，实验组两次后测成绩均高于控制组。这在一定程度上可以显示出实验组的非言语技能更好一些，团体辅导也是有效的。

表6 实验组、控制组在人际沟通技能各维度上的t检验

图11 两组非言语技能比较

四、实验干预的质性研究结果

通过对观察记录表、作业和最后的深度访谈进行分析，可以清晰地看到实验组每一个被试者的心理成长过程。

实验组被试者参与度和卷入度不断提高。参与度是外显的行为指标，表现为是否积极参与、是否有较多的主动分享；卷入度是内隐的动力指标，表现为内心对活动的指向性和深入程度，内心是否渴望参与活动，是否渴望发出自己的声音。根据被试者参与度和卷入度的高低，可以将被试者分为四种类型如表7所示：

表7 被试者类型划分

第1 类被试者为高参与高卷入：此类被试者积极参与活动，在活动之后能够分享较多的感悟，带动小组的氛围，感染小组其他成员的情绪，他们自然成为小组的核心。

第2 类被试者为低参与高卷入：此类被试者能够认真倾听小组其他成员，配合小组活动，是默默的支持者，内心想参与但是又放不开。他们在活动中表现得比较退缩、紧张和拘谨，很少主动参与活动、主动发言，发言时会脸红、不好意思，避免与小组成员有目光接触。

第3类被试者为高参与低卷入：此类被试者属于无心的参与者，表现得很热闹、活泼，实则很少走心。他们在活动环节以开心为目的，没有用心体会；在分享环节常常会说“挺好玩的”“没什么感受”。

第4 类被试者为低参与低卷入：此类被试者的离心力较强，无论是在活动过程中还是活动后的分享环节都比较沉默。

各类被试者在一定程度上代表了大学生群体在生活环境中的人际交往状态。不同类型的被试者组合成一个小组后，通过在每一次活动中共同完成一个任务，在相互沟通和碰撞中形成命运共同体。本研究希望通过团体心理辅导的干预训练，在实验者的带领和启发下，3 个原本松散的小组能最终形成有凝聚力且有积极群体心态的集体，被试者个体的心理有所变化和成长。

随着实验的进行，每个被试者都或多或少、或快或慢地发生了变化。下面是几个典型案例的变化轨迹。

C6属于第1类被试者是积极的投入者。C6在分享感悟时会说道“每个人都是团队的重要组成”，在反思总结中也写道“任务的完成离不开小组每位成员的共同努力”，在深度访谈时，C6谈道“现在会反思自己了”。C6从进入团体就表现得阳光、积极，进入小组后自然就成为小组的核心人物，被推选为组长。然而积极主动的她，有时会因为太想表达自己而听不进去同伴的建议，如在第五单元“心中的塔”这一活动中，小组的任务是共同寻找材料合力搭建一座有特殊意义的塔。活动一开始，小组成员都积极地出谋划策，然而C6只是按照自己的想法要求组员，时间已经所剩无几时，任务还没有什么进展，最后是C8 神来一笔，将报纸上的一幅奔马图裁了下来，给“塔”进行了修饰，在最后一刻完成了任务。

C4 由开始的第2 类被试者渐变为1 类被试者。C4 是实验组两名男生中的一名，刚开始时一直低着头，沉默寡言，发言时声音也比较小，而且用的是方言，给人一种很腼腆的印象，但他会很认真地完成每一个任务。随着活动的进行，C4 开始一点一点打开自己，在第四单元活动中，还主动尝试了“突围闯关”环节，并且在反思总结中写道“我还可以做得更好”。慢慢地C4 逐渐有了越来越多的变化，他会主动与带领者打招呼，脸上开始出现笑容。在第七单元活动的最后环节，带领者要求每一名被试者用独特的姿态走出自己的生命线，C4 竟然做了一组漂亮的前空翻，惊艳了所有人。在第八单元“我说你画”活动中，他第一次全程用普通话发言，使得小组其他成员对他刮目相看。在第九单元活动的“阿拉丁神灯”环节，他略带激情地讲述了自己的梦想——希望自己会飞。他在反思总结中写道，“我更加懂得合作与信任，我们也应该学会服从”“认知自我活动让我对自己又有了新的思考，说实话我能感到自己的改变，一点一点的改变。现在的我会主动与他人更多地去交流，有时候我都很惊讶我怎么那么能说。但这却真实发生了”“活动真的帮助了我的交流”。在访谈环节，C4 表示自己变化很大，“比以前好多了，能放得更开，会主动沟通。比以前更乐观、主动，想怎么做就怎么做，比以前少了顾虑，能够大胆地迎接他人的目光，微笑地面对陌生人”。

B2 由第3 类被 试 者渐变为1 类 被 试者。B2 在活动中还算积极，比如在一次活动中，虽然她的身体略有不适，带领者建议她回宿舍休息，但是她仍然坚持积极参与了活动全程。B2 在多次活动中都表现出了自己的智慧，并主动参与，但在分享环节却会主动远离，似乎想要保持一定的距离和界限。她在每次的反思总结中都会提出一些疑问，做一些思考。其中一次缘于活动失败的总结中是这样表达的：“我渐渐明白了，只有大家的精力和努力全都集中在一起，我们才能又快又好地完成一件事。在以后的生活中，我会把这段经历一直铭记于心，以期达到最好的标准。”那是一次关于团队合作的主题活动，B2 所在的小组耗时最长，作品又最简易，成果展示后，小组感受到了挫败的压力。之后，B2开始慢慢地真心投入，更多地体会活动过程，开始分享自己的感受，帮助其他成员，与其他成员有了更真诚的互动，开始尝试打开自己的内心，让更多人走进来。B2 的成长是缓慢的，改变也是一点点进行的。在第七单元的“戴高帽”活动中，B2 发言次数和质量明显提高，对其他组员缺点的积极赋意恰到好处，成为该次活动的核心人物。在第八单元“心有千千结”环节，她成为整个团队的智囊。在最后单元的“盲人三角”中，B2 自始至终都在用心沟通，仔细倾听。

B3 由沉默的旁观者——第4 类被试者“蜕变”为第1 类被试者。活动之初，B3 好像是一个旁观者，当小组坐下来围成一个圈时，她会稍稍后坐一点。她被触动是从第三单元活动开始的，“第三次活动结束后，我的心情比较压抑，我想大概是因为重新认识了自己，有点不适应吧。期待下次活动”。第四单元的总结中有这样的文字，“要灵活，要随机应变，并且要团结”。带领者观察到B3 的转变是从第六单元的信任主题活动开始的。在“风吹劲草”环节她前后尝试了3 次：第一次身体完全僵硬，不敢倒下去；第二次时，带领者一遍又一遍地启发她，组员也一次又一次地告诉她“我们准备好了”，最终比第一次放松了很多；第三次是B3主动要求尝试的。她在活动后分享道：“很放松，感觉很舒服。”当B3开始信任身边人时，她自己也开始慢慢地打开了内心，在此后的活动中，她开始积极地出主意、想办法，开始面带微笑地分享、倾听他人的发言。第八单元“心有千千结”活动结束后，B3分享感受时说，“在与朋友相处时，即使两人间的误会难解，心结难解，只要彼此看到了对方的努力，心中多少都会有些感动，有时也许结果不尽如人意，但只要努力过，心中不留遗憾也是好的”。在最后的访谈中，B3 说自己以前见到陌生人会脸红，现在不会了，11次的团体辅导训练对她意味着一次蜕变。

干预实验结束后的深度访谈既是被试者对自己变化的觉察和总结，也是实验者对干预结果的评估和分析。被试者对“你觉得人际交往重要吗”的问题均做了肯定回答，并且很多被试者都增加了程度副词，如很重要、特别重要、非常重要。在问及“人际交往中最重要的是什么”时，被试者的回答中包括真诚、倾听、尊重、理解、沟通、换位思考、将心比心、交往的技巧和方法等。在回答“现在如何去处理过去的人际困惑”时，被试者均表示现在会比以前处理得更好。如A5 说自己能够通过主动沟通去解决矛盾，而且发现是有效的；A6 说过去都是默默地忍受，现在会更积极地融入，主动沟通解决问题；B1 说以前不能容忍别人的小毛病，现在理解了每个人都有自己的想法，自己可以容忍别人的小毛病；B2 说自己以前确实存在人际困惑，现在利用学习的人际沟通技巧解决了过去的问题；B3说自己的困惑就是见到陌生人会脸红，经过这段时间的锻炼，自己可以比较平静地面对陌生人；B4 说现在懂得面对人际困扰要主动沟通；B5说现在可以面对那些人际困惑了，以前自己很孤僻，经过这段时间感觉自己有变化，变得开朗了。对于“如果你和他人因为一些问题产生了矛盾，你会怎么办”的问题，几乎所有的被试者都会选择“主动沟通”“倾听对方”“理解对方”。在回答最后一个问题“如果需要，你会主动与他人交往吗”时，所有的被试者都回答“会”。在谈道团体心理辅导带给他们的改变时，被试者都说自己感觉比以前更自信了，更开朗了，更主动了。

24 名实验组被试者，虽然他们的起点各不相同，但是经过11 个单元的团体活动，每个人都有了新的感悟、新的成长，让他们比当初的自己更好，比同龄人走得更远。24 名实验组被试者更自信的身影、更阳光的微笑和更坚定的步伐，让实验者真切感受到了团体心理辅导的有效性。

五、讨论和建议

团体心理辅导能够显著提升大学生的心理社会能力。无论是量化的研究数据，还是质性的观察记录、作业分析和深度访谈，实验组被试者的人际沟通能力比控制组显著提升，说明团体心理辅导是有效的。本研究中的团体心理辅导旨在培养大学生积极的心理品质理念，围绕重要且易出现问题的人际沟通心理社会能力主题，通过建立具有良好群体气氛和凝聚力的学习小组，让被试者在团体活动中交互作用、互相学习。团体心理辅导集许多活动之优势于一身，将参与、互动、趣味和走心有机结合，极大地吸引了被试者高卷入地参与其中。24名被试者全程参与了所有单元的活动，其间对于与学校其他活动冲突，或者身体不适等，被试者都能够积极协调，努力克服，保证了实验的顺利进行。心理社会能力的提升非一日之功，不能一蹴而就。为实现大学生心理社会能力的整体提升，并具有持久性，建议高校在大一、大二年级开设类似政治、英语等通识课程的心理成长选修课程，为有需要的大学生提供持续的心理建设服务。

高校育人环境对大学生心理社会能力的提升具有显著的积极作用。本研究中的被试者，无论是控制组还是实验组，其人际沟通能力较之前都有了一定的提高。这说明高校的人才培养方案、课程体系、教学内容、教学组织形式、团学活动、第二课堂及社会实践活动等能够在一定程度上帮助大学生提高心理社会能力。因此，高校在社会心理服务体系建设中对大学生的心理建设发挥着重要的积极作用。建议国家从政策层面继续深化高等教育改革，发挥高等学校教学质量评价的引导作用，对高校的社会心理服务功能予以强化。

本研究虽然运用了量化与质性相结合的多种研究方法，也对大学生重要的人际沟通心理社会能力进行了实证性的干预研究，但是由于样本的有限性、维度的单一性和研究手段的局限性等，尚需要有后续的深入研究。

注释：

①习近平：《决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利》，http://cpc.people.com.cn/19th/n/2017/1027/c914395-29613458.html，2017年10月18日访问。

②辛自强：《社会心理服务体系建设的定位与思路》，《心理技术与应用》2018年第5期。

③池丽萍、辛自强：《各类人群社会心理的时代变迁》，《心理技术与应用》2020年第2期。

④辛自强、周正：《大学生人际信任变迁的横断历史研究》，《心理科学进展》2012年第3期。

⑤钟媛媛、朱从书：《大学生人际信任调查研究》，《心理月刊》2019年第21期。

⑥曹聪敏、潘光莉：《社会转型中大学生的社会信任危机及对策研究——以中部M高校为例》，《喀什大学学报》2019年第1期。

⑦陈明：《从心理社会能力视域谈大学生常见心理问题》，《黑龙江工业学院学报（综合版）》2015 年第11期。

⑧曾天德、朱淑英、陈明：《未成年人心理社会能力量表编制》，《心理与行为研究》2015年第1期。

⑨陈明、王艳双：《大学生心理社会能力量表编制分析——以福建省大学生为研究对象》，《连云港职业技术学院学报》2020年第1期。

⑩陈明、王艳双：《大学生心理社会能力特征及其影响因素分析》，《牡丹江师范学院学报（社会科学版）》2020年第2期。