基于CLIL提升商务英语专业学生跨文化能力的行动研究

俞炎燊，黄 剑

(1.岭南师范学院 外国语学院，广东 湛江 524048；2.岭南师范学院 社会与公共管理学院，广东 湛江 524048)

一、引 言

伴随着新技术革命，新商业模式不断出现，商务英语学生人才培养需要满足时代发展的新要求：除了应具备扎实的外语基本功外，还应该具备非通用语应用能力，包括信息调研能力……跨文化沟通能力、语言咨询能力、市场营销能力等跨学科的语言服务能力[1]，其中跨文化能力被普遍认为是国际化人才必备的关键能力之一[2]。《普通高等学校本科商务英语专业教学指南》也明确规定商务英语本科生的培养目标为“培养具有扎实的英语语言基本功和相关商务专业知识……具备较强的跨文化能力”的国际复合型人才[3]47。由此可见，商务英语人才的培养不仅要兼顾商务语言运用能力的发展，同时也要提升跨文化能力，以适应跨境电商和国际数字贸易的新要求。大学生跨文化能力培养在外语教学中已经得到了广泛的关注[4]，相对而言，把跨文化能力和商务英语运用能力有机融合、具有可操作性的课堂教学实践却不多。为了提升商务英语专业学生“跨文化能力”，岭南师范学院外国语学院商务英语系采用了行动研究的方法，基于内容语言融合教学(Content and Language Integrated Learning，简称 CLIL)理念，于2020年9月至2021年1月在《跨文化商务交际导读》这门课上实施了教学行动方案，并开展了持续的观察和反思。

二、研究综述

(一)跨文化能力

跨文化能力概念复杂、内涵丰富，从早期的基本定义“融合跨文化知识、技能和态度的有效、恰当的沟通能力”[5]2-52，经历了多元分析视角[6]91和理论模型构建[7]。国内外学者在理论层面研究了外语教学中跨文化能力培养的目标、原则、路径和评估测量等[8]，并通过实证研究对不同外语课程中的跨文化能力培养进行了探索和反思[9]，为具体的课堂教学提供了理论基础和实践指导。商务英语教学作为外语教学的一个特殊分支，其跨文化能力培养也汲取了外语教学的丰富成果。国内外学者结合商务领域探讨了跨文化能力框架的要素、视角和侧重不同，各自有据[10-11]。

依据《本科商务英语专业教学指南》的人才培养目标和课程要求[3]47-48，综合Deardorff[12]以态度、知识和技能为基础的金字塔模型以及张红玲的中国学生跨文化能力发展一体化模型[13]，构建了商务英语专业学生跨文化能力分析框架(见表1)。此分析框架基于商务英语专业学生人才培养的需求，在知识层面上立足中国语境，关注商务跨文化情境；在态度和技能层面，根据商务英语专业的课程要求，着眼于系统性和可操作性，有机整合了金字塔模型和中国学生一体化模型的要素。

表1 商务英语专业跨文化能力分析框架

(二)内容语言融合

内容语言融合指融合内容和第二语言或外语的教学模式[14]7-8，这种以内容为驱动的语言学习，提供了丰富的语言学习资源，推动真实的复杂意义协商，并在此过程中促成语言、学科知识内化[15]。CLIL教学有促进学生学科素养(subject literacies)发展方面的潜力[16]111-124，也被用于商务英语教学以及国际商务双语教学[17]，这种注重语言意义而非语言形式的教学方式，为学生最大可能地接触目标语言提供了机会，更有利于培养复合型人才。同时，内容语言融合教学倡导“尽最大可能、以最合适的方式将目标语用于融合教授、学习内容和语言，以达到多种教育目标的教育理念”[18]，为实现学科知识和语言能力的协同发展提供了有利条件。Perez在其CLIL实证研究也指出[19]，4Cs(1)4C指的是Content(内容)、Communication(交际)、Cognition(认知)与Culture(文化)。教学框架着眼于内容(学科知识)，关注认知和交际能力的发展，文化始终贯穿话题与主题，大大促进了学生跨文化能力的提升。近年的4Cs研究主要集中在语言水平视角论证上[20]，对于内容和文化维度的提升效果的调查甚少，鉴于此，本研究基于CLIL教学理念，探索商务英语专业学生商务知识、跨文化能力与语言能力协同发展的有效模式，不仅聚焦语言，也关注学科知识和跨文化能力的提升效果。

三、行动研究方案的设计与数据收集

行动研究对象为商务英语专业三年级的75名本科生，经过前两年的专业学习，具备一定的商务背景知识，也掌握基本的英语阅读、书面及口头表达能力。实施的课程是《跨文化商务交际导论》，课程目标旨在帮助学生掌握跨文化交际理论知识，并能将理论与实践有效结合。基于此，聚焦的研究问题如下：

1.内容语言融合教学提升学生的跨文化能力体现在哪些方面。

2.内容语言融合教学提升学生的商务英语运用能力体现在哪些方面。

基于以上研究问题和内容语言融合的教学理念，制定三阶段行动方案(见表2)：

表2 商务英语专业学生跨文化能力教学行动方案

第一阶段的重点目标是让学生对商务跨文化知识有初步的了解。CLIL教学原则要求教师应该帮助学生在学科的学习上减轻语言负担[14]9。虽然在语言层面的教学设计都是隐性的，教师在讲解和设计阅读任务时也注意帮助学生厘清基本概念和扫清专业术语的障碍。

第二阶段，教学设计焦点是各国商务文化知识的学习和理解，通过搭脚手架，让学生对所学的文化知识和语言知识进行精细加工，内化知识进而实现知识的迁移，把文化理论和商务知识运用到实践中。

最后阶段重在创设机会让学生综合运用所学跨文化知识，增设了产品介绍翻译、知识小测试和跨文化广告分析，鼓励学生把所学的文化知识运用到新的商务情境中去，并用目标语进行描述、分析和评价。

本次行动研究收集的数据包括教师日志8篇，学生课程反思75篇，学生书面作业170份(其中阅读报告及反思75份、角色扮演剧本20份以及跨文化广告分析75份)，教学录像3次(共135分钟)，以及抽样访谈学生6人。基于研究问题，采用质性分析的方法[21]198，通过对收集的材料整理和梳理、反复阅读和理解，寻找主题和特征，建立分类，并在此过程中经过不断的修正和补充，形成分类体系，提升概念。

四、行动研究方案实施和进程监控

(一)第一阶段行动研究

行动研究初始，学生已初步了解国际商务的相关背景和知识，但对商务跨文化理论与实践的知识还是比较陌生，跨文化情境下商务理解、分析和综合应用的能力有待提高。针对学情，教师设计了“文化理论讲授、头脑风暴、案例分析、阅读报告和阅读讨论”等教学环节。

1)理论输入环节。理论讲授是学生实践和体验的基础，为学生提供陈述性知识和所需要的学科内容，是将来在真实世界中提升技能和运用知识的前提[22]。通过重点分析不同文化维度的典型特点并标注中文术语翻译，以加深学生的学科专业术语理解。此外，理论讲授的过程穿插了头脑风暴和案例分析，避免学生只是被动接受知识，把抽象的概念或理论融合到具体的实例中，调动了他们的学习兴趣和积极性。

2)活动输出环节。阅读报告和阅读讨论以内容为驱动，结合课堂所学的相关概念和理论，加大学生的内容输入，从而更好地理解有国别的商务文化。考虑到各国商务文化的复杂性，教师基于主要的跨文化理论框架，总结了十个文化维度，让学生在阅读中分类总结目标国家的商务行为特点，并以表格形式在读书报告中展示。此外，分类概括在文化的学习过程中是有助于跨文化能力的发展的，但是同时也存在造成文化思维定式的危险[23]，鉴于此，教师在阅读之后加设了课堂讨论，讨论在生生互动、师生互动的过程中可以发现学生阅读理解中的难点，也锻炼了他们描述、比较、解释、关联、交流沟通、反思评价和多角度思考的跨文化技能。

(二)第二阶段行动研究

研究进入第二阶段，学生经过一个月的理论学习，对跨文化基本概念和理论有了基本的把握，教师增加了“视频讨论”“文化冲突角色扮演”以及“扮演讨论”等学习任务，它们都属于半结构化的知识运用，教师提供一定的脚手架，在学生完成任务的过程中给予必要的指导和支持。这些增设的任务都遵守了内容语言融合教学原则，注重学习环境设计，强调情境学习的重要性，让学生的语言使用更加真实和自然[24]。

1)“视频讨论”的增设是考虑到视觉和听觉的刺激会让学生的文化学习更有真实感。让学生阅读指定国家商务文化的同时，教师为学生提供了相应国家的商务文化视频，学生也谈到“看过的(视频上)每个国家的人都有了生动的形象(FS65)。”此外，文化的emic(局内)和etic(局外)的不同解读也是此任务设置的依据之一，如Bennett所指出[25]237-270，文化参考框架转变后的人能从自我中心走出来，同时从自己和他人的文化角度，又能超越自我和他人的局限，加深理解和认识，从而接纳差异。

2)“文化冲突角色扮演”这个方案的实施过程重，根据教学目标，教师做了比较多的准备工作：首先参考能收集到的跨文化商务交流案例，总结了脚本编写框架给学生，辅助学生的编写任务得以顺利进行。同时也设计了《role-play 演练自评表》和《课堂角色扮演评分表》。给学生表演脚本反馈和沟通的过程，可以很细致地了解学生“行为技能”的发展，包括比较、反思评价、学习创新等。

(三)第三阶段行动研究

行动研究第三阶段，前两阶段的方案仍在继续，随着学习的深入，重点是引导学生在新的情境下独立灵活运用跨文化知识和商务语言知识。

1)跨境电商产品翻译实践。跨文化冲突剧本的编写涉及产品介绍，学生描述产品的一些表达出现了临时搭配或不得体，在跨文化语境中所需要的“学科专用语言subject-specific language”出现了比较大的缺失，针对这种情况，根据CLIL教学原则，补充了提升学科素养的语言学习。教师补充亚马逊同类产品介绍(product description)和产品评论(product review)，让学生加大语言输入，对比学习地道表达从而可以符合目标语的使用习惯。同时设计了产品介绍翻译练习，面向全班同学，让学生在商务情境中体会中英文语言差异，进一步体会词汇搭配、句式结构和语篇的差异。

2)跨文化知识的运用。为了动态了解学生阶段性的跨文化学习效果，教师用问卷星设计了商务文化小测试，每隔3周测一次，鼓励学生温故而知新，及时整理和消化。有学生提到“…虽然读完了好几个国家，但是有些国家因为印象不太深，容易忘记和混淆，小测试之后能了解自己把握不好的点。(FS41)”其次，“跨文化广告分析”作业的增设旨在让学生综合运用所学知识去分析问题和解决问题，面对新的情境，学会梳理信息、调整角度、形成自己的分析框架。从收集到的学生作业来看，90%学生能形成自己的文化分析角度，结合具体案例，把课堂所学的知识理论用到实践中(ZY)。

五、行动研究效果分析

CLIL教学注重教学方式多样化，鼓励学习者进行自主探索性学习以及社会互动，强调为外语学习者提供更多参与跨文化互动的机会，促进其跨文化理解能力的提高[14]41，能够有效提升学生的跨文化能力和商务语言运用能力。

(一)跨文化能力的提升

1)跨文化态度的积极转变。课堂观察到的学生表现，收集到的学生作业、课程反思和访谈都显示学生的跨文化意识得到了提升，不仅有了解他国文化的好奇心，也对自己以及自己的国家有了更深刻的认识。

阅读过程中时常会有让我耳目一新的商务行为，也是带着感兴趣的心态去读的……(FS1)

变得会更包容一点，一些以前自己觉得很奇怪的文化是排斥的心理，现在会想可能是思维角度的不一样。(FS33)

学生在学习各国商务文化的同时，在体验中思考文化对个人以及对社会的影响，学会尊重、包容和欣赏。

2)跨文化知识的深入理解。教师以内容为驱动，关注多维度的输入，把阅读、案例、视频和学生角色扮演结合起来，为学生理解和内化知识创造情境，促进了他们的跨文化知识的学习，包括主要的文化维度和有国别的商务文化、非语言交际等。

我们对于所学的跨文化知识能够了解到85%以内，其中表格填写任务和role-play能够充分调动了我的积极性和加深学生对各国商业谈判知识和技巧的了解。(FS 6)

(通过角色扮演)我深刻地了解到不同民族不同国家的商务传统风俗和商务礼仪习惯、东西方在谈判中的文化差异……(FT S2)

没有深入的跨文化知识学习，不在比较学习中发现和理解中外文化的异同，也就不可能进行深层的跨文化交流。教师通过设计帮助学生进行知识梳理和比较，激发其兴趣，鼓励其在体验中加深对跨文化的认知。

3)跨文化技能的有效提升。内容文化融合教学强调情景化的内容输入和输出，鼓励学生在实践中体验和探索，运用所学知识去聆听、观察、比较、反思评价、交流沟通和学习创新是教学的中心。教师精心设计的教学活动为学生的技能转变和提升提供了有利条件，有效地促进了他们的学习。

学生在编剧的解决办法环节，分别反思了Costa(英国咖啡品牌)在中国营销的优缺点，创造性地进行了文化调整，把咖啡文化和广东的早茶文化联系在一起……(RZ2)

法国组的同学在跟我讨论剧本一稿的时候，跟我讨论了 “徐闻菠萝”要出口到法国的可行性……(RZ4)

学生不仅在编剧本的过程中创新、比较和反思，还在文化体验和探索中聆听观察中实现从知识到技能的转换：

每次观看其他小组的表演……能够认识到不同同学她们的想法，就像百花齐放一样……看的时候就会发现他们的点(文化维度)很特别很不一样，是一个新的角度新的展示方法……(FS29)

编剧本是一个运用学习的过程，因为需将学习的知识点融进实际情况里面，要找一个合适的情景，要根据各国文化特点安排主角配角，要设置文化冲突点，要想同学们能不能理解……(FT S1)

(二)商务语言运用能力的提升

促进专业词汇的习得是CLIL教学的最大优势[26]，其突出语境中的语言、交流中的语言和使用中的语言。学生的语言学习，包括听说读写译，和学科知识内容学习已经紧密联系在一起，学生在课堂上使用有意义的语言机会增加，非常有利于促进在商务情境下的语言能力提高：

看视频时，可以锻炼听力，(比如英国人看待俄罗斯人的那一个视频，语速挺快的)可以了解不同国家的人说英语时独特的口音……(FS17)

产品描述翻译的学习过程也是在不断积累新的词汇和表达方式的过程，我觉得这对提高我们对各种产品的英文表达能力有很大的帮助。(FT S4)

课堂和同学讨论的时候，可以和同学分享自己觉得有趣的东西，还没解决清楚的内容，口语表达也锻炼……(FS6)

学生在跨文化课程学习过程中参与各种学习任务，用语言获取知识，用语言进行交际对话，在跨文化商务情境中能够有各种机会积极使用语言。

六、反思与结语

本次行动研究首先体现了教师能动性的重要，教师积极使用新的理念设计不同类型的教学支架促进学生学习，能够有效改善教学效果[27]。教师通过积极探索商务、文化和语言之间的关系，采用适当的教学方法，及时发现教学中出现的问题，了解学生的需求，就能够给学生提供适当的支点，构建一个良性的学习生态环境。但是由于课程分配的课时比较少，教师要兼顾学生知识的运用和实践，时间并没有得到充分的保障。

再次，教师作为内容语言融合的教学主体应注重评价(assessment)方式的选择[28]，强调教学中测试方式与测试内容要多样化[14]112-130。此行动研究设计了自评、生生互评以及师评的环节，以促进学生的有效学习。学生谈到“每周问卷星的表演评价调动同学的积极性，也让同学更加了解评分标准，调整自己在编剧本，表演时的行为(FS9)”、“自评表让我们反思了自己在练习中的表现”“小组互评挺好的，有一个数值可以参考，互相可以给建议。(FS35)”“文化知识小测评会让我有一些紧张感，阅读国家商务文化时更认真，提醒自己在课堂要把自己不懂的地方搞清楚。(FS40)”可见，强调过程的评价和测试能够激发学生的自主学习。

总之，本次行动研究把内容语言融合教学应用到跨文化商务交际教学上，落实到具体的课堂活动和任务，从而去组织、激发、引导学生进行知识建构，在有意义的情境中使用语言，学生的跨文化能力和商务英语能力都得到了明显的提升。这也表明，内容语言融合教学在跨学科教学是非常有效的，能够融合多种元素去培养学生的复合能力[14]102，在跨境电商和数字经济的新业态下，让学生成为有全球视野，具备跨文化交际素养，通晓国际商务交流的新商科人才，为中国经济的发展做出积极的贡献。

本文得到了外语教学与研究出版社教育测评中心“国才教学行动研究共同体”的支持，在此表示感谢，文责自负。