提升师范大学教育力，支撑教育高质量发展

刘益春,李 广，高 夯

(东北师范大学，吉林长春 130024)

提升“师范大学教育力”，是新时代中国经济社会高质量发展对师范大学教育发展提出的更高要求，是我国教育现代化建设背景下师范大学教育改革的价值诉求，是师范大学教师教育理论研究突破与创新的逻辑追求。“师范大学教育力”概念的提出，是对“教育力”研究的理论深化和对教师教育实践的深刻反思。目的是进一步厘清新时代师范大学在我国教育体系中的独特地位与价值，建构“师范大学教育力”的核心内容维度、扩大“师范大学教育力”的射程范围、明确“师范大学教育力”的提升路径，为我国教师教育改革与发展提供理论指导与实践引领。

一、问题提出

(一)积极应对世界百年未有之大变局

在2018年6月中央外事工作会议上，习近平总书记明确指出：“当前，我国处于近代以来最好的发展时期，世界处于百年未有之大变局，两者同步交织、相互激荡。”总书记的这一重要判断，是在洞察全球演变总趋势的基础上，把握今日中国的历史方位，揭示了中华民族伟大复兴与百年大变局之间的内在联系，具有重大的理论价值与现实意义。[1]纵观当今世界正在经历的新一轮大发展与大变革，最具有历史意义和深远影响的莫过于中国近40年的高速发展。中国的“改革开放”“一带一路”“人类命运共同体”的实践创新与伟大成就为国际新秩序构建和全球治理提供了中国智慧。百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。师范大学应以“国际视野”“中国情怀”的高站位、大视角审视自身在“百年未有之大变局”背景下，在人工智能、区块链、云生活、大数据、边缘计算、人脸识别、5G等高科技快速发展的今天，定位自身的责任与使命。提升“师范大学教育力”应是师范大学勇于“破局”、积极“入局”、主动“立局”的必然之选，是师范大学抓住“大变局”这个千载难逢的历史机遇，全面融入世界发展、深度参与新时代中国特色社会主义伟大事业建设的自觉之为。

(二)着力破解我国教师教育发展难题

2018年1月20日，中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出：“支持高水平综合大学开展教师教育,建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”。[2]这一文件颁布后的2019年10月20日，南京大学宣布成立“陶行知教师教育学院”，该学院的首批研究生将在2020年秋季入学。教育部教师工作司任友群司长指出，师范院校是办教师教育的主体，要确保师范院校愿意办教师教育、办更多教师教育、能办好教师教育。另外，从国际范围来看，高水平综合性大学开展教师教育是教师教育体系的重要组成。目前，中国最好的几所高水平综合性大学已经有一定数量的毕业生进入到国内顶尖高中任教。[3]从上可以看出，无论是从国家教育制度设计层面，还是从教师教育实践主体层面，并且无论是从中小学校聘任选择教师层面，还是从教师资格证书获取途径层面来看，教师教育已非师范大学的专利，且这种趋势已经愈加鲜明。因此，提升“师范大学教育力”既是破解我国教师教育面临诸多难题的长远之见与关键之举，也是师范大学体现自身教师教育独特价值的亟需之策与有效之措。

(三)进一步突出师范大学办学特色

加快高等教育的深度变革、实现高等教育的高质量发展已成为时代主题。大学能否在前所未有的历史机遇与现实挑战中脱颖而出，很大程度上依赖于大学的办学特色。师范大学因师而立、缘师而兴、依师而荣，教师教育作为师范大学的立校之基、特色之源，是师范大学存在和发展的根本与前提，也是其区别于其他类型高校的本质所在。《中国教育现代化2035》中提到，要培养高素质教师队伍，健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学(幼儿园)为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系。[4]高水平非师范院校参与教师教育并成为一支重要生力军，将在一定程度上给师范院校的发展带来冲击与挑战。因此彰显师范大学的独特地位，秉承教师教育的办学特色，唯有提升“师范大学教育力”。师范大学应充分发挥自身教师教育优势，通过统整提升长期积累的教师教育经验，促进师范生综合素养不断提高，持续向中小学输送高质量专业化的师资；充分利用校内外优质教师教育资源，不断优化教师教育师资队伍，为基础教育教师提供切实有效的培训内容，提升中小学教师的专业素养；通过与基础教育学校密切合作、有效衔接，实现教育理论与实践的融合，推进基础教育现代化进程，引领基础教育改革发展。提升“师范大学教育力”是彰显师范大学办学特色的关键所在，是展现师范大学在教师教育领域独特地位与独有价值的不二之选。

二、概念界定

概念是人的思维活动赖以进行的基本“原料”与发生前提。概念界定是人类进行科学认识与理论研究的基本逻辑起点。对概念的内涵挖掘与外延拓展是研究者形成思想与建构理论的基础性工作。关于“师范大学教育力”的研究也必须从全面、深刻、专业而多元地把握概念开始。由于东西方文化背景、学术视角、研究价值取向与方法论的不同，对“教育力”“教师教育力”以及“师范大学教育力”等概念的界定也存在一定差异。这种差异恰恰为我们的后继研究提供了丰富的话语方式和创新发展的动力源泉。

(一)师范大学教育力概念界定的一般视角

学者叶澜在阐释“社会教育力”这一概念时指出，“社会教育力”作为一个词组，由三个独立的词构成：社会、教育、力。若将其组合，至少可有三种：社会的教育的力、社会教育的力、社会的教育力。三种组合中的“力”，可作“能力”解，也可作“力量”解。我们选择“社会的教育力量”解，它接近于“社会的教育的力”的表达，只是让“教育力”组成一个具有内在联结的词组、概念。[5]“社会教育力”概念的阐释在方法论上给我们以启示：一是建构概念的层级及其关系，二是定位关键词与逻辑路向。教育家陶行知先生有关“教育力”的论述，是对教育属性的判断与内涵的规定。龙宝新在阐述“教师教育力”时指出，所谓教师教育力，就是一所教师教育大学所能为社会提供的优质教师教育资源的能量、实力与潜质，是其基于已有的生源层级、学科结构、专业类型、师资水平、培养体系、资源状况等为未来教师提供优质教师专业发展服务的可能性大小。[6]这是一种典型的通过外延归纳进行概念内涵描述的方法。有学者在界定“国家软实力”概念时指出，准确把握国家软实力概念,应该对“力”“权力”等概念作出分析。在物理学中,力表现为物体之间的相互作用,软实力概念中的“力”也表现为一种相互作用。在政治学中,权力意味着一种让人服从的可能性,亦即施加影响或发挥作用的可能性。[7]研究者对“国家软实力”这一概念界定时所采用的学科视角，为我们研究“教育力”概念提供了重要启示。综上分析，我们在界定“教育力”这一概念时，至少应明确两个基本视角，即学科-内容视角和方法论-形式视角。基于这两个视角对“教育力”概念的界定与理解，将为我们提供一个立体、多元、丰富的阐释“教育力”概念的思维方式与话语体系。

(二)师范大学教育力的基本内涵

“师范大学教育力”这一概念由三个词构成，理解这一概念的关键在于对“力”的理解。基于学科的视角，我们至少可以从物理学、心理学和政治学三个学科视角对“师范大学教育力”进行解读。从物理学视角来看，“师范大学教育力”中的“力”可以解读为“力量(force或strength)”。物理学中的“力”是力学领域研究中的基本概念之一，指的是物体之间的相互作用，是使物体获得加速度或形变的外因。大小、方向和作用点是力的基本三要素，而“师范大学教育力”同样具有物质性、相互性、矢量性、同时性和独立性等。从心理学视角看，“师范大学教育力”中的“力”可以解读为“能力(ability或capability)”。心理学中的“能力”是个性心理学研究中的基本概念之一，指个体能够完成某种活动所必须具备的个性心理特征,具有个体差异性、年龄阶段性和类型多样性等特征，而“师范大学教育力”同样具有独特性、多样性和发展性等。从政治学视角看，“师范大学教育力”中的“力”可以解读为“权力(power或influence)”。在政治学中,权力意味着一种让人服从的可能性,亦即施加影响或发挥作用的可能性。[7]权力是主体之间的一种特殊影响力，是一些主体对另一些主体所能够产生的预期影响及结果。或者说，“权力”是作为“影响力的度量尺度”的结果表现，也代表主体掌控资源多寡的程度。从政治学角度看，“师范大学教育力”同样具有社会性、主体间性、强制性等。以上是从学科视角对“师范大学教育力”的解读。那么，从方法论角度看，对“师范大学教育力”概念的界定应考虑概念中所包含的“词语”的关系建构、主要特征描述和外延归纳，必要时还可以采用排他性“否定列举”等思维方式。基于以上两种概念界定的思维方式，在借鉴国内外相关研究成果基础上，我们把“师范大学教育力”从广义上界定为：师范大学所具有的“教育力”，即师范大学在文化、制度、资源、科研、教学与课程等方面所形成的对学生的影响力、感召力、吸引力、协同力与整合力。根据师范大学的本体属性，我们也可以把“师范大学教育力”从狭义上界定为：师范大学所具有的“教师教育力”，即师范大学在教师教育中所表现出的文化引领力、制度保障力、资源提供力、专业投入力与人才培养力。

三、战略举措

力的效应取决于力的方向、大小和作用点，这三者称为力的三要素。“师范大学教育力”的提升也可以围绕这三要素进行思考、设计与实施。因此，提升“师范大学教育力”，首先要明确“力”的方向，其次要放大“力”的射程，第三要找准“力”的作用点。提升“师范大学教育力”的最终目的同样是要落实立德树人根本任务，培养教育家型卓越教师。其作用机制模型如图1所示。

图1 “师范大学教育力”作用机制模型

(一)明确“力”的方向

力作为矢量，不仅有大小，而且有方向。方向是根本，是前提。教育力的方向反映的是教育者、教育机构在主观上期望达成的教育愿景。它贯穿于办学治校的全过程，影响着学校的发展轨迹与路向。

1.扎根中国大地，建设世界一流师范大学

把握教育力的正确方向，积极承担国家责任与历史使命是师范大学的“根”之所在。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上提出：“我国高等教育发展方向要同我国发展的现实目标和未来方向紧密联系在一起，为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务。”[8]这要求我们要从国内外均发生重大变化的宏观背景下，全面审视我国高等教育所处的历史方位。师范大学在办学治校过程中要密切关注国家、区域发展的需求，将学校发展与国家命运紧密联结在一起。建设世界一流师范大学，其内涵是教师教育首先要达到世界一流水平、若干学科要达到国内乃至世界一流水平，具有研究型、综合性、国际化的显著特征，在服务国家战略和重大需求中发挥更大的作用，展现师范大学在高等教育体系中的独特地位和价值。扎根中国大地、建设具有中国特色的世界一流师范大学、培养具有中国情怀的大国良师，为提升“师范大学教育力”提供根本方向保障。

2.突出师范特色，优先发展教师教育

教师教育是师范大学最鲜明的办学特色和最突出的办学优势。优先发展教师教育，坚持教师教育的办学特色，为党和国家培养“四有”好老师，是师范大学在新时代的使命担当与战略选择，也是相较于非师范类高校开展教师教育的独特优势。在推进教师教育优先发展的进程中，教师教育学科建设是主攻点，是学校办学特色的关键支撑，是师范大学建设与发展的基础性与根本性任务。师范大学必须清醒的认识到教师教育学科发展的质量关乎师范大学的“生死存亡”，必须不遗余力的倾心于教师教育学科建设。教师教育者是教师教育学科建设的最重要主体性要素，是优先发展教师教育的必争战略资源和核心竞争力体现，是师范大学教师教育学科建设质量提升的最大可变量。很多研究表明，教师教育者身份的认同是成为教师教育者的核心过程。自我支持和组织支持可促进教师教育者身份认同并促进他们的身份发展。[9]传承师范大学教师教育历史文化传统、突出师范大学教师教育学科优先发展地位、重视师范大学教师教育者队伍建设，为提升“师范大学教育力”提供基本方向保障。

3.培养卓越教师，引领基础教育发展

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上提出：“必须培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才”。[10]因此，师范大学要落实立德树人根本任务，弘扬社会主义核心价值观，培养具有历史使命感、责任感的社会主义事业的建设者和接班人，把培育具有创新精神和家国情怀的新时代卓越教师和未来教育家作为一流师范大学建设的根本任务与价值归宿。同时，师范大学应坚定不移的为基础教育改革与发展服务，以基础教育的学生培养要求和师资建设需要作为教师教育的逻辑起点。其次，要研究基础教育，以基础教育现实问题作为教师教育的研究对象。将教师教育研究过程与基础教育发展融为一体，将教师教育研究成果及时应用反哺于基础教育实践。第三，要服务基础教育，以基础教育质量提升为目标追求，为基础教育改革与发展提供智力支持与价值引领。培养卓越教师，引领基础教育发展，为提升“师范大学教育力”提供重要方向保障。

(二)放大“力”的射程

射程在物理学中是从入射点到终止点的连线在其初始入射方向上的投影长度，是物体受到力的作用在水平方向上运动的最远距离。[11]教育力的射程即教育者、教育机构所施加影响和作用的范围与大小。放大教育力的射程，一方面要持续“扩宽”，增加其容纳范围；另一方面要不断“加深”，深化其教育影响。[12]教师教育如何进行改革，在什么基础上能够促进教师专业发展？一是从结果入手，二是从源头入手，三是在真实的学校情境中开展教育、培训，四是改进教师教育实践。[13]因此，推进“职前职后”一体化、“幼小初高大”一体化、“师范大学-地方政府-中小学校”一体化是教师教育发展的未来趋势，也是提升“师范大学教育力”的有效路径。

1.推进“职前职后”一体化，实现教师教育职业阶段融合

师范大学最初的主要任务是进行教师的职前培养，是阶段性的、短暂的、封闭的。“师范教育”被“教师教育”所替代，词语变化的背后是理念认识的转变，也是功能的转化。教师教育蕴含着终身教育的思想，是教师的职前培养、入职教育和职后培训的统整。师范大学不仅要承担起教书育人的使命，完成对师范生的职前培养，还要充分发挥校内外各种优势资源在新教师入职教育和在职教师职后培训方面的重要作用，实现师范大学教师教育的整体性、系统性和一贯性。师范大学教师教育“职前职后”一体化，是“师范大学教育力”射程不断扩宽的表现。

2.推进“幼小初高大”一体化，实现教师教育学段融合

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出：“人才培养机制改革要树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接”。[14]“幼小初高大”是教育体系中“人为性”的学段划分，但在人才培养过程中要体现“幼小初高大”一体化的“为人性”宗旨。师范大学在教师教育人才培养中应着眼于幼儿园、小学、初中、高中、大学5个学段的整体进行目标定位与制度设计。在横向上实现师范大学教师教育优质资源的共享与增值，在纵向上追求“幼小初高大”各阶段教师专业发展的相融与相通。“幼小初高大”一体化教师教育人才培养模式，应以培养卓越教师、教育家型教师、提高服务基础教育质量为目标，通过一体化模式建构，实现“幼小初高大”各学段教师共同发展。师范大学教师教育“幼小初高大”一体化，是“师范大学教育力”射程不断延伸的表现。

3.推进“师范大学-地方政府-中小学校”一体化，实现教师教育主体融合

教师教育不是大学的一揽子工程，卓越教师的培养也不是一所大学能够独立完成的。它需要社会、大学、政府和中小学等多方参与、共担责任，形成多主体、多因素合力协作的局面。[15]师范大学在研究基础教育和为基础教育服务的过程中，要积极同地方教育主管部门以及广大中小学建立起互助共赢的合作关系与合作方式，促进地方政府和中小学校转变角色，成为师范生培养的主体。实现师范大学、地方政府、中小学校在教师教育上的目标一致、责任共担、协同创新、共同发展，打破师范大学封闭的办学模式，增强地方政府和中小学校教师教育的主体责任意识，使三方共同成为教师教育的主体。“师范大学-地方政府-中小学校”一体化，是“师范大学教育力”射程不断增容的表现。

(三)找准“力”的作用点

力施加在物体上的具体位置被称为作用点。将力置于教师教育场域内，作用点即为师范大学教育影响与作用发挥的着力点或突破点。找准教育力的作用点，是师范大学教育价值实现的关键所在。

1.点燃教育情怀，增加教师幸福感

教育情怀作为教师内心执念于教书育人的精神叙事，是教师执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精神支撑。[16]它能使从教者超越一个普通职业者的工作性向，指向不断建构自我人格力量和专业精神追求的“意义世界”。师范大学的教育影响应指向学生的内心深处，培养学生坚定的教师职业信念。教育的本真在于使人幸福，教师职业的幸福感有利于教师教育情怀的长久维持。教师作为学校教育力中最活跃的因素，教师的幸福不仅仅是教师的个人需求，也是关涉教育价值实现的重要问题。拥有幸福体验的教师能够以更加饱满的热情投入教学、激发学生潜能、参与学校管理、贡献个人智慧，将个人的成长与学校的发展紧密联系起来。此外，一些研究结果(尤其是积极心理学领域的研究)表明，高水平的幸福感与提高教师专业表现密切有关。[17]教师幸福感和对生活的满意度之间存在正相关关系，相应的课堂管理水平也较高。[18]因此，观照教师幸福问题对于教育力的发挥同样重要。提升“师范大学教育力”，应找准“点燃教育情怀”的“燃点”和“增加教师幸福感”的“触点”。

2.创新教学模式，优化课程资源

学生是学校的核心要素，教师的教学模式应以“学生为中心”不断创新与调试。无论采用什么样的教学模式，教师都应以了解学生、尊重学生为前提。针对不同的学习场合，不同类型、不同能力水平学生的学习表现，灵活进行教学设计，因材施教，促进学生个性化发展。课程资源是学生的精神食粮，任何教学模式要想取得应有的教学效果，都有赖于课程资源的质量。一方面，伴随社会的高速发展，新技术、新思想、新成果不断涌现；另一方面，基础教育深度变革为教师教育带来了严峻挑战。一些研究认为，需要系统分析来制定更普遍、适合的教师教育制度以满足教师教育的发展，尤其是要优化教师教育课程，创新教师教育模式，加强教师教育的实践性、开放性、包容性。[13]这一切都要求师范大学及时吐故纳新，积极优化课程资源，以满足社会发展对师范大学教育的要求。提升“师范大学教育力”，客观上要求教师要不断创新教学模式，优化课程资源。

3.促进自主学习，实现终身发展

自主学习的实现离不开明确的目标、认知方式、学习责任以及合作分享，教师的管理与支持在其中扮演关键角色。因此，学校和教师如何促进学生的自主学习，形成终身学习能力具有重要意义。[19]自主学习与被动学习相对，是体现学习者自我调节能力的学习。学生的自我调节能力由四个维度来概念化：学习动机、目标设定、行动控制和学习策略。相关研究结果表明，学生的学习动机、目标设定、行动控制和学习策略对他们的学习成绩起着重要作用。[20]另外一些研究还发现，家庭作业和早期养成的学习习惯，是形成有效自主学习的重要基础。在高中的头两年，教师被认为是学生自主学习策略养成的最常见且最重要的形成因素。[21]师范大学的教育效应具有放大性和增值性，以什么样的方式教育学生，学生就会形成什么样的学习方式，进而影响中小学生的学习方式。因此，师范大学的教育应该以促进学生自主学习方式的形成为目的，进而改变中小学生的学习方式，为培养具有终身学习能力的一代代新人做出师范大学的贡献。提升“师范大学教育力”，其作用点应聚焦于学生的自主学习与终身发展。