新中国成立后我国农村民办教师身份产生、形成与认同的历史研究——在符号互动理论的视角下

胡 倩，胡 艳

(北京师范大学教育学部教师教育研究中心，北京 100875)

一、前言

自新中国成立后“群众办学”实践中农村中小学民办教师队伍形成以来，农村民办教师对农村基础教育的发展做出了重要贡献，誉为“农村教育的脊梁”。[1-2]农村中小学民办教师队伍数量巨大，小学民办教师占绝大多数。“文革”前，农村中小学民办教师数量统计显示：1965年小学民办教师数量最高，167.38万人，占当年全国小学民办教师的95.6%，占当年农村小学教师的52.6%；1963年农村中学民办教师数量最多，0.96万人，占当年全国中学民办教师的34%，占当年农村中学教师的7.6%。(1)中华人民共和国教育部.三十年全国教育统计资料(1949-1978)(内部资料)，1979:189。[3]681,683在公办教师拥有“干部身份”的年代，民办教师不属于国家公职人员，但相对于农民，民办教师确为职业身份。在此“教师+农民”的职业身份基础上，农村中小学民办教师队伍的发展历程描绘出了国家政策、乡村社会与民办教师互动协商下的农村基础教育的历史图景。作为村落中的知识人，他们也对建国后乡村生产与文化建设的社会进步做出了重要贡献。[4]17-18虽持有不完全的教师身份，但他们也因此在教书育人的同时深度参与了乡村社会建设。特殊时期的教育政策实践产生的民办教师身份是我国基础教育教师队伍中的特别存在，在身份与互动视阈下以之为对象的历史研究是少有的视角，而这对于新生代乡村教师之于新农村建设的实践也将产生有益的借鉴。

二、概念、视角与框架

(一)核心概念

1.教师身份

我国现有英汉词典中“身份”的对应英文包括：identity, status, position, standing, dignity。[5-6]汉英词典中关于“身份”的英文解释包括：status, capacity, identity, dignity。[7-8]在此，身份包括：能力身份(capacity)、地位身份(status/standing/position)、认同身份(identity)和面子身份(dignity)。“教师身份”在哲学层面是“教师是谁？”的本体性追问。[9]实证研究主张教师身份源于教师自我、人际群体及制度政策赋予角色的三方协商构建，作为teacher identity，具有稳定性、延续性，包含共性与个性特征。[10]教师地位身份研究一般包括教师的政治与法律身份[11-13]、 制度化身份与社会观念身份[14]、制度与文化身份[15]、专业身份、道德身份与经济地位身份等方面。[16-17]本文认为，教师身份在动态层面的认同与构建过程形成了静态层面的教师身份现状。认同身份与面子身份源于主体性的感知，地位身份与能力身份则源于社会性的建构。教师身份既包含主体的身份感知也包括社会性建构。而身份感知与身份建构总是相互影响，即认识与实践的相互作用。

2.民办教师身份

研究认为,农村教师是地域作为教师身份划分标准的结果，且民办教师和代课教师是农村教师中的弱势群体。农村民办教师作为具有二元身份(农民——教师)的补充性教师，更是弱势中的边缘群体。[18]在身份的多元内涵之角度，研究认为，民办教师存在身份缺失：他们履行了教师职责，但不具备法定身份，因而经济待遇和社会地位与正式教师差距悬殊。[19]基于此，本文提出：建国后，农村中小学民办教师政策背景下身份的主体感知与社会建构交互作用中农村民办教师身份意义生成。

(二)理论视角

符号互动理论的创始者米德提出，我们使用“精神现象”以及“心灵”指代人，是因为人类有机体存在的大量符号将人类的特征与意义分离出来。[20]145米德指出，存在于社会行为举止中并使经验层次得以可能，使人们把某些特征及其与其他特征的关系，以及它们与它们所导致的反应的关系选择出来的东西就是在姿态对话中出现的一组符号——一言以蔽之，它就是语言。[20]135语言是人类社会生产的重要符号。布鲁默首先提出符号互动这一学术概念及其理论的三大原则：意义产生于互动，人类应用来自于互动的意义指导自我行为，并通过互动解释过程。[21]符号互动理论阐释了一种基于互动的符号化过程。本研究之所以选择符号互动理论视角，正是因为民办教师作为语言符号的同时也是身份符号，是由此身份符号产生了民办教师的社会与自我认知及其职业身份。语言是人类独有的符号，由人类在社会互动中赋予和再生意义。农村中小学民办教师队伍变迁中，国家政策、乡村社会和教师主体也正是基于对此身份符号的意义领会而分别予以相关举措或办法，从而呈现出了具有符号意义的阶段性的社会互动史。

(三)概念框架

图1 民办教师身份研究概念框架图

(见图1)在符号互动理论的视角下，研究将民办教师身份符号的意义生成视为国家教师政策、地方乡村社会和民办教师主体的互动过程，分别体现为建构、确认和选择民办教师身份。

三、农村中小学民办教师身份符号在互动中的意义生成

(一)身份追问：农村中小学民办教师是谁，如何产生？

解放初期，农村教师数量已不能满足农民子女入学需求，于是乡村集体开始自主解决教师短缺问题：增加相对有一定文化的知识分子为民办教师。[22]比如，1947年石家庄市解放后，农村学校教师奇缺，于是群众筹资就地聘请在乡知识分子任学校教师，称其为民办教师。[23]建国初，部分地区接管的公办学校之前的私塾学校中的塾师也被看作是民办教师。比如，江苏句容县1952年接收全县324所民办(私塾)小学为公办小学，使许多塾师培训后成为人民教师。[24]

50年代中后期，乡村自办学校的大量产生形成了强烈的师资需求，因而开始形成比较规范的中学毕业生回乡担任民办教师的教师聘任办法。比如，1954年后，安徽萧县中小学民办教师由地方推荐回乡知识青年担任，但须经教育主管部门审批。[25]22650年代后期，江西玉山县农村小学始设民办教师——由乡、社推荐，县审核，分配任用，不属国家编制。[26]“大跃进”与“文革”期间，民办教师队伍急剧膨胀(2)中小学民办教师在此期间的急剧膨胀从全国和农村地区来看都很普遍：1957年全国中、小学民办教师分别为1.7万和14.1万，分别占中、小学教师总数的7.2%和7.5%，1978年全国中、小学民办教师分别为122.5万和342万，分别占比38.5%和65.4%，此后开始下降。数据来自：刘英杰.中国教育大事典(1949-1990)上[M].浙江教育出版社,1993:681,683。在农村地区，1962年中、小学民办教师分别为0.89万和46.38万，分别占农村中、小学教师总数的7%和23.4%。1978年，农村中、小学民办教师分别为118.84万人和332.93万人，分别占农村中学教师和小学教师总数的50.4%、73.4%。数据来自中华人民共和国教育部《三十年全国教育统计资料(1949-1978年)》，1979年9月出版。其中，农村普通中学民办教师数据来自161页，农村小学民办教师数据来自189页。：“大跃进”开始，为实现就近入学，社办初中、社办小学在农村地区快速发展。“大跃进”期间，部分地区正常师资来源和培训系统被打乱，县和公社自行招收民办教师，出现“小学生教小学，初中生教中学，文盲教红专大学”的现象。[27]3291968“侯王建议”推行后，公办教师精简下放，“文革”期间部分下乡知识青年也短期内担任了农村中小学的民办教师。[28]

直至70年代末，开始实施“民转公”之前，农村新增的中小学民办教师学历水平不断提高，但队伍总体质量参差不齐。(3)解放初，由于师资力量急剧缺乏，乡村社会一般只能就地聘请旧知识分子，即其多为私塾教育背景，不曾有太多现代教育的经验和能力。五六十年代各地普遍增设中小学校，1978年，农村小学毕业生数达到1969.1万，比1962年增加了约4倍多；农村初中毕业生数达到1345.1万，同比增加了约19倍多；农村高中毕业生数达到433.5万，同比增加了约130倍多。在此意义上可以说，农村社会在乡与回乡知识青年任民办教师者学历层次整体上显著提高。但由于如“大跃进”和“文革”等特殊事件导致的民办教师任用程序遭到破坏后，学历和知识水平不合格者进入了民办教师队伍的情况也是有的。数据来自：《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴(1949-1981)[M].北京:中国大百科全书出版社,1984,09:1006,1023。形成了由乡村社会自主决定聘请到须经过县级教育部门审批的乡村民办教师聘用程序。不变的是，自产生开始，农村中小学民办教师就是农民和教师的双重身份。和公办教师相比，他们是和农民一样以生产队记工分为收入形式；与农民相比，他们主要的工作地点在学校，且能够获得来自农村集体和国家的补贴及其他福利。比如，河北省教育志记载：

民办教师极少数是师范毕业生或肄业生，少数为高中毕业生，多数是初中毕业生，部分小学文化程度者。除师范生外，其他均为中小学毕业后回乡的知识青年。民办教师和其他社员一样挣工分，由学校所在生产大队党支部、队委会或革委会委派。60年代末70年代初，国家开始给民办教师每月发放数元补贴，因此，新任民办教师须经教育行政部门备案。[29]

国家层面，1978年，国务院在“批转教育部关于加强中小学教师队伍管理工作意见的通知”中明确了民办教师身份确定原则：根据教育发展需要由县教育部门统筹规划；任人唯贤，德才兼备；学校、大队提名，公社推荐，县教育部门审批，发给任用证书；辞退调换时也须学校、公社知情后提出，县教育局批准后收回任用证书。[30]即农村中小学民办教师是由基层组织和中小学校推荐产生，经审批后在县级教育部门备案，但不属于国家编制的编外教师。他们是由农村集体支付薪酬，外加其他福利待遇。1995年，《关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》中明确指出：《教师法》第三十一条所称国家补助、集体支付工资的中小学教师是指现阶段农村中小学中经政府认定的民办教师。

(二)身份形成：互动中农村民办教师身份符号意义化

通过本研究的概念框架，农村中小学民办教师身份的形成源于国家教师政策与乡村社会以及农村民办教师主体分别通过建构、确认和选择所进行的呈现了符号意义的社会互动。

1.政策话语：身份确立、建构与形成

在国家关于农村基础教育的政策话语中，农村民办教师身份的确立首先源于建国后提出的“两条腿走路”和“发动群众办学”以尽快普及教育的方针。1949年，《共同纲领》提出“有计划有步骤地普及教育”。1951年，教育部长提出“在城市奖励私人兴学，在乡村鼓励群众办学”。同年《关于第一次全国初等教育会议的报告》中提出：发动群众出钱出力办学。[3]328但建国初教师数量非常短缺。(4)1951年《人民日报》一篇社论提出，“今后教育工作最严重的问题就是各级学校师资不足”。“估计在1957年全国缺少小学教师100万人，中学教师缺少13万人。”资料来自：何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[M].海南出版社,1998:122。因此对于乡村学校师资短缺问题，国家提出交由地方解决：“在农村，为适当解决农民子女入学问题，根据需要与自愿原则，提倡民办小学(包括完全小学)，充分发挥群众办学的积极性。各地人民政府对此必须有足够重视，加强指导，帮助解决师资、教材等问题。”[31]263此后，人民公社时期大量举办的农业中学明确是以群众自己解决师资与经费为原则：“这种学校是建立在群众的需要和自觉的基础上的。校舍、经费、教师等是由群众自己解决的。”[31]82660年代中期，耕读学校的试办和推广中，政策明确了民办教师为“就地聘请、能者为师、耕教结合”。1964年,中共中央“关于发展半工(耕)半读教育制度问题的批示”中明确提出：“新办的农业中学，应当选用当地的和下乡插队的成分好、思想好、作风好、劳动好，合乎教学条件的知识青年担任教师。教师不采用全部脱产教书的办法，实行半耕半教，在农闲教学期间给以一定的工资或采取学生交工分的办法，国家根据具体情况给以一定补助，农忙期间回队劳动。”农村小学同样“提倡就地办学，选聘师资、耕教结合”。[31]1331

在政策话语中，农村民办教师身份确立的同时，政策同样通过对农村民办教师收入和素质的规定提供了农村民办教师身份建构的外部力量，从而强化了农村民办教师地位、能力、面子与认同身份。

首先，国家政策话语中对于农村民办教师地位身份建构的体现，主要是明确和实施“国家补助+集体筹资”作为其工作收入。1952年，教育部在《关于整顿和发展民办小学的指示》提出：给予民办小学一定补助，“保证民办小学教师大体能与公立小学教师享受同等待遇。”[3]13650年代河南沁阳县和云南玉溪地区的民办教师每人每年可获得国家补助20-30元。[27]351[32]集体筹资部分则经历了由粮食收入或者现金收入(5)生产合作社建立之前，各地农村民办教师的收入方式中薪粮制较多：1950年，寿光市初小民办教师一般为120～140斤小米，邳县中、小学民办教师分别每月平均80斤和60斤粮食。1952年，萧县高小民师每月160斤初小140斤群众筹粮食(其中30%麦粮70%杂粮)。句容县农村民办教师每月甲等120000，乙等60000(人民币旧币值)的现金收入。寿光市数据来自《寿光市教育志》234页和238页；邳县数据来自《邳县教育志(1911-1990)》286页；萧县数据来自《萧县教育志》236页和237页。句容县数据来自《句容市教育志》373页。到工分收入的演变。生产队时期民办教师工分一般与同等劳力相当。[25]223,236-237[33]238部分地区以中、上等劳力为标准。[34]在承认民办教职工确与公办教职工存在工资差异的同时，政策提出对于困难地区民办师资经费予以补助[31]703：1960年3月，财政部、教育部在《关于人民公社社办中、小学经费补助的规定》指出，“对山区、少数民族地区或严重遭灾地区和一般经济条件较差地区的公社办学校，其经费经公社和群众积极筹措后，还有困难的，可根据情况给予临时性或一定时期的经费补助，以扶持其发展、巩固”“补助的款额，以补助解决教师工资、专职教师的集体福利(如医疗费等)为主。由国家预算中适当编列对社办学校的补助费和奖励费，不足时可在地方自筹中酌拨”。[3]329同时，60年代开始，国家提高了民办教师补助。比如，60年代前期，山东寿光县、云南陇川县、河南沁阳县等地农村地区普通民办教师每月可获得国家补助5元。[32][33]238[35]

其次，政策话语中对于农村民办教师能力身份的建构体现为间接的和综合的。1953年，政务院关于整顿小学教育中，提出小学教师质量提高包括政治、文化和业务水平。以初师学历为标准，未达标者主要补习初师课业，已达标者主要进行政治与业务学习；学习方式有抽调学习、轮训班学习、函授与在职学习。[31]264在此教师能力的政策要求下，50年代中后期，区县各地开始举行多样的教师学习活动，比如，教研活动、教学观摩和集体备课、[36]288教学基本功训练、[37]小学教师进修班。[25]24750年代末，部分地区专门举行了民办教师文化学习与专业发展活动。比如，1958年，河南省宁陵县分三批，每批五个月训练民办学校教师150人。(6)资料来自河南省档案局,1958年,卷宗号J109-案卷号872。1959年，绍兴师范学校举办了为期一年的民办小学教师训练班和中学教师训练班，[36]289寿光县函校陆续招收了755名民办教师函授学习。[33]218对于社办和村办耕读学校中的民办教师，1964年教育部报告中明确提出了思想政治、生产劳动与专业培训相结合的综合性的素质要求：“必须把教师的思想政治工作放在第一位，有计划地举办一些半农半读的师范学校，开办各种训练班，采取业余进修、函授等形式，培养革命化的半农半教的新型教师。”[31]1358据记载，同年萧县教育行政与业务人员深入基层具体指导；通过集中短训、公立小学辅导、公立中学代培、建立校际教研组等多种形式为耕读小学培训师资。[25]86

2.乡村社会：交往中意义化身份符号形成

乡村社会中民办教师身份的形成一方面是对于国家政策话语的履行(民办教师身份的地位与能力建构中所概述的部分地区的具体办法)。(7)Sammons等在实征研究中提出了影响教师身份的三个维度：个人的、情境的与专业的。叶菊艳提出教师身份构建作为一种社会行动，受以下因素的共同影响：社会文化背景、政策制度背景、组织背景、人际背景和教师个人因素。正如二者所表明的，社会文化、政策制度、情境与组织因素等外部环境影响对于教师个体身份的感知与认同产生极大影响。这支持了本文将国家政策话语与乡村社会看作为民办教师身份作为一种意义化符号生成的两个重要影响因素。观点分别来自:SAMMONS P, DAY C, KINGTON A, et al. Exploring variations in teachers’ work, lives and their effects on pupils: key findings and implications from a longitudinal mixed-method study[J]. British Educational Research Journal, 2007,33(5):681-701.叶菊艳.教师身份构建的历史社会学考察[M].北京:北京师范大学出版社,2017,1:52-62.这体现了乡村社会对于国家政策话语中农村民办教师身份——政策话语符号的在地确认。另一方面是从聘请开始，农村民办教师与乡村社会、乡民及儿童充满意义的交往互动也促进形成了乡村民办教师意义化的身份符号。

首先，关于乡村社会对于民办教师身份的确认。在政策话语提出群众自主办学、自筹经费与师资的情况下乡村社会聘请民办教师是出于对政策话语中抽象的身份符号的在地确认。“大跃进”开始后，农村集体大办学校运动中,主要是中小学毕业生中的优秀者被挑选或委派为乡村民办教师。其中，优秀的初中毕业生在“文教局下文件提出在各中学应届毕业生中选拔优秀人才做老师”的情况下，“走上漫漫教师路”。[4]159小学毕业生中的优秀者则由于“在村里已经是属于稍微有文化的人，就被生产队领导选中读‘速师’”。结业后通过乡镇教育办的分配前往乡镇小学教书。[4]188“文革”知识青年回乡潮中,高中毕业生“不带回田地，不带口粮，不会干活”，就顺理成章地被安排成为耕读小学的民办教师。[4]28970年代初，村小复课后急缺教师。虽客观上仍是由于“村里初中毕业生也没几个，高小毕业就不错了”而被大队书记谈话让当老师，但教师身份地位的恢复使得“很多人愿意报考师范学校”，因而个体在主观上愿意“选择教师职业”。[4]364

其次，关于民办教师作为乡村教育者身份体现。从抽象话语到在地确认后，主体能动性的发挥使得农村民办教师身份符号体现出了丰富的实际的内涵。①民办教师以“责任人”身份负责学校。比如，1963年，初中毕业辍学在家的郑老师受村主任委托和另一位女孩一起“创办小学”。通过“挨家地找学生”上学，“自编一些字和话当语文内容教”，“编加减法当数学内容教”办起了耕读小学；在“教无定所”中进行复式教学。[4]261-2621964年，群雄村简易教学点由易老师受大队聘任后独立举办——修整自家堂屋、借用课桌椅作为教室，进行复式教学；教学之余也要负责学生安全：严寒冬日逐个送脚长了冻疮不能走回家得有家长接的学生回家，夏天里严厉管教学生不私自去池塘洗澡以免溺水发生。[4]313-3191969年，张老师在村办初中刚起步的时候和其他民办老师一起自制教具开展生物地理的教学活动；自建校舍“东拼西凑”布置教室环境；由于缺少教育专业训练就跟着老教师学、教中学，总结教学和学生管理的经验办法。[4]342-3431967-1969年，作为外来耕读教师的王老师不用干农活，专门负责生产队1到6年级学生的学习和体育活动。通过教师教大孩子，大孩子教小孩子，作业集体订正和相互订正的教与学的方式“给家长一个交代”。[4]289-290②民办教师作为发挥能动性的“教学者”。作为乡村社会相对的知识人被纳入教师队伍之后，大多数民办教师能通过主动向公办教师和老教师学习以及结合自主探究而不断改善自身的能力身份，因而也有效改善了作为教师的面子与认同身份。比如，“我向其他老师学习请教，心里越来越踏实了，慢慢地学生也更亲近我了，有什么也会跟我说说。”[38]9“我没事就多听老教师上课，认真备课，想方设法提高学生的数学思维能力……后来乡里主管教育的干部说我的数学课讲的没话说。”[38]55“那时候统一组织的学习机会很少，每次学习的时候老师都很积极，我也学到了不少知识，但最重要的还是靠自己平时的琢磨和思考。首先你得了解学生，才能教育好他们。”[4]265

最后，民办教师与乡村社会不可分割的关系。通过上述民办教师身份的有效建构，农村民办教师融入了乡村社会的差序格局，即从“文化人”到“君亲师”。①民办教师以“文化人”身份融入乡民生活。比如，作为由生产队推荐的手端“铁饭碗”的“公家人”，民办教师成为了村落“里面的人”——帮群众写信、写对联、剪窗花，组织扭秧歌、踩高跷，开办“识字班”，动员群众上课，并因此受到了村民“像对自己家的人一样”的认可和认同。[39]80-81“文革”期间民办教师也很受影响，但作为村里“合格”的“文化人”，仍受村民一定程度的认可：“搞宣传、写标语”，“一旦遇上白喜事，村领导就要求学校帮忙扎花圈”，也会被安排去支农，还做一些其他事情。[4]320-321为了改善学生生活，放学后带学生用30分钟挖地种菜、拔草浇肥；还搞“小秋收”——捡拾村民地里掉下的茶籽和稻穗，参与“双抢”——抢收早稻抢种第二茬。尤为重要的是，有民办教师在业余时间通过指导勘测、设计施工，帮助生产大队建了很多微小电站。②民办教师进入乡村社会“君亲师”的差序格局。比如，山村里唯一的民办教师和一群学生的相互守望：山村里村小学生年龄小，居住分散又偏远，20多个学生每天放学后由村小唯一的老师逐个送回家。山洪爆发后老师就在学生家留宿，还曾在千钧一发之际救出了掉到涨了大水的河里的学生。这样建立起了浓厚的师生情谊：困难时期，端午节学生都会给老师送粽子，小小的粽子“十个剥下来都没有一碗”，而“那时学生自己家里都没有什么恰(吃)的”。[4]160,163-164,169,172又比如，五十年代前期，乡村社会深厚的尊师重教传统：村大队从邻村聘请的老师，“不知什么学历，只听说很有文化，教书教的好、课讲的好、和学生关系也很好”。学生在课间“帮老师看孩子”，“都想维敬老师”，“让老师重视、认真教自己”；过年时，六七个学生结伴带着礼物(每人平摊一毛钱买来的六个馒头)走四五里路给老师拜年(“那时候过年流行给老师拜年”)。[4]255到90年代，对于村里的教师，家长还会送一些自家的鸡蛋。“特别是在本村，大家都很熟悉”的民办教师在做家访以及其他与家长的互动中会受到特别的信任、尊重和认可。[4]325

(三)身份认同：时代变迁中农村民办教师身份的感知

作为本文提出的身份符号在互动中生成的概念框架中的重要一方——民办教师主体，随着时代环境和农村基础教育水平的变迁，同时作为对于国家政策话语和乡村社会环境的回应，其身份的感知与认同也处于演变中。(8)认同主要表现为过程，教师职业认同是进入教师职业的个体是否发自内心接纳教师这一制度性身份。身份是个体在认同过程中所形成的一种对自己从事某工作或作为人存在意义的感知。(此处为个体身份，不同于本文前两部分研究中侧重的社会角色身份)。观点来自:叶菊艳.教师身份构建的历史社会学考察[M].北京师范大学出版社,2017,1:23。此处笔者将认同与感知并提也是由于在此关于民办教师身份认同的历史考察中既关注民办教师身份认同的过程性，也关注在不同时期民办教师基于身份认同所感知的身份，因此也是身份的感知。

建国初，国家逐步接管和改造了私立学校和乡村私塾，在此期间新增的乡村民办教师随着民办学校被接管也成为了公办教师。在此阶段，作为乡村社会就地聘请的乡村知识人，农村民办教师在乡村生活中扮演了多重角色。(9)小学民办教师斗智斗勇发动学生上学，在教师短缺的学校“唱独角戏”：集校长、教师、总务主任、通信员和炊事员等诸多学校教职工角色于一身。文献资料来自：郑新蓉,武晓伟,熊和妮.开拓者的足迹——新中国第一代乡村教师口述史[M].南宁:广西教育出版社,2018,8:155-157。但和此时作为国家干部的公办教师相比，民办教师的身份感知与认同比较有限：收入不比干部，政治地位不优先，老百姓相对也认为民办教师这个职业不怎么样。[39]162

50年代后期至60年代大办学校时，农村产生了极大的教师数量缺口，因此村小和中心学校都有很多民办教师。民办教师能吃苦，虽然钱又少地位又低。但如果没有他们补充教师队伍，农村的学校都办不起来。[4]225-226“文革”期间对于民办教师身份的要求是“又红又专”，而且“‘红’比‘专’更重要。只埋头教学的民办教师被称为“觉悟不高”的‘白专道’”。[4]341但总体而言，60年代民办教师身份的认同与感知良好：不像农民一样需要“起早摸黑”，跟孩子打交道，收入固定，是“大家羡慕的职业”。[4]291社会地位较高，非常受尊敬。[40]

70年代前期开始，民办教师作为“知识人”受到“经济人”因素的影响：“有个同事劝我说咱们别教学了，还不如逮鸽子呢，一个鸽子还能卖两块钱呢。”“县里医院妇产科缺人手”，于是在农村找有文化的人培训，“我当时就在假期参加了培训，但后来还是决定继续当老师”。[4]266,271老百姓眼里教师是让人羡慕的国家工作人员，在那些“有物质优势”的社会群体眼中教师是“臭知识分子”。[4]296但教师身份认知的分化中，民办教师能够维持作为乡村知识人的面子身份及其认同而保持良好的教师身份感知：“我是工作两年后结婚的，媳妇是别人介绍的，我觉得男老师在农村还是挺好找对象的，也算是个知识分子吧。”[4]369

70年代末期，农村民办教师所面临的社会环境发生重大改变。(10)打倒“四人帮”后，教师身份整体得以极大改善，随之恢复高考也使得乡村社会中学校教育的重要价值得以体现。但改革开放后，社会经济水平与国民收入普遍提高，此时“民转公”政策也开始实施，民办教师地位急剧下降。80年代开始，民办教师身份的内外感知和认同都急剧下降：“民办教师的工资收入实在太低，生活同群众比有明显差距。”“民转公”政策对于民办教师既是挑战也是机会：民办教师大多准备考师范，他们对邀请名师来讲课这样的学习机会十分珍惜。[4]64-65但没有外部支持的民办教师“只能靠平时的勤劳来提高学生和自己的水平”。(11)“为了能转正，为了连续数年教绩前三名，我做的最多的就是给学生加课。”“每天起五更上课，晚上也上课。”同时也要创造丰富的校园生活：自编自演教学生样板戏，参加各种比赛；体育课也不能落下：做体操玩游戏，站队的时候还编顺口溜儿。文献资料来自:胡艳,沈晓燕等.泥土上的脚印——新中国第二代乡村教师口述史[M].南宁:广西教育出版社,2018,8:267-268。此时选择成为民办教师的个体是压力重重的：1983年进入学校，1985年正式正为一名民办教师。当时面对的是周围人不屑的眼神，因为当时村民对民办教师并不看好……(12)现任河南省某中心校副校长。1994年转正，有大约11年的民办教师教龄。

四、结论与反思

(一)乡村社会及其组织更能够着力改善乡村教师的地位身份

通过教师身份的社会与文化特征，教师身份建构首先基于地区的发展条件与水平，也是基于乡村教师社会地位，因而导致教师角色与教师感知存在差异。但良好的教师认同可以通过乡村社会关于乡村教师的社会观念与能力地位的身份建构。如本文研究中所示，五六十年代农村地区专门实施农村教师专业知识与技能提升、参与和帮助社队生产生活建设、增加补助与福利待遇等举措，对于提升乡村教师身份地位与改善身份认同都十分有益。同理，当前乡村社会依然能够通过教师能力与地位身份的建构而改善教师的面子与认同身份，以此营造和唤起乡土社会“尊师重教”与“君亲师”的社会认知和社会格局。

(二)有效融入乡村生产生活有助于维护乡村教师身份与角色

信息时代网络媒介的盛行消解着教师作为文化人的身份权威，[41]乡村教师几乎失去了以往“知识分子”形象。[42]与此同时，教师职业身份则向着“专业人员”角色定位发展。“乡村教师回归乡村生活”成为悖论：融入乡村生活建设意味着解构“专业人”角色，回避乡村社会导致去“知识人”角色。新农村建设或许无需“教学专业人员”介入，但乡村治理与文化生活方面尚有教师“文化人”的发挥空间：掌握乡村生活背景从而因地与因人施教，参与乡村生活去成为“里面的人”——乡村传统文化的传播者、乡村文化缺失的补偿者、乡村经济发展的奠基者、乡村社会进步的引领者。如乡村教师口述史中提出，“真正能扛起来(乡村学校教育教学)的还是当地的老师，至少他们愿意在那里工作，有一颗安定的心在那里。”[38]242

(三)加强在职培训学习制度有助于改善乡村教师的身份认同

乡村教师缺乏教师身份认同不仅由于乡村教师身份的结构性特征，主要原因还在于职业特点被弱化。[18]如本文历史视野中，乡村民办教师相较于公办教师正是缺少教师职业的规范标准：学历、专业背景、专业技能与“合法身份”。在缺乏认可的情况下，多数民办教师通过提升专业知识与能力使自身符合教师职业标准而最终得以转正。田野调查同样显示，乡村新手教师与胜任教师一样期待接受专业形塑之学习：希望更新、扩展与改善专业思路从而更自信地站好讲台，但机会缺乏，忙于“事务性”工作而对于精进教学与精深教研分身乏术、奢谈反思，教师身份认同与感知也就比较平淡。