我国教师教育研究发展的三十年重要历程——基于《教师教育研究》创刊以来的主题分析

袁 丽,郭 璇, 吴 娱

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

过去的三十多年，我国教师教育历经了师范教育的复苏与发展、教师教育体系变革、教师专业发展的纵深化等重要历程，是我国教师教育现代化发展的关键时期，[1]这一时期得以在教育学术刊物《教师教育研究》(1)《教师教育研究》为全国公开发行的教育科学学术刊物，创刊于1989年1月，原名《高等师范教育研究》，于2003年11月更为现名，是目前国内学界具有较高学术地位和较大学术影响的核心期刊，为我国教师教育改革与发展发挥了积极作用。的发展历程中被研究、被见证。本研究以《教师教育研究》创刊以来刊发的文章为述评对象，通过数据分析和主题分析以期回顾我国教师教育研究三十年来的总体特征与核心内容，并做出研究的反思。

一、教师教育研究的总体特征回顾

本研究以中国知网(CNKI)作为信息源，以“教师教育研究”和“高等师范教育研究”为文献来源，检索时间跨度为1989-2020年，全库检索共获得文献3135篇，每条记录均按RefWorks格式规范列有来源作者、机构名称、主题词、来源期刊、出版年代等字段，将检索结果保存为UTF-8格式的纯文本文件。为了以更直观的方式揭示教师教育研究三十年来的总体状况，本研究选用了CiteSpace知识图谱软件以及CNKI文献计量软件作为分析工具，对研究机构、高被引作者、研究热点等相关情况进行分析。

首先，利用CNKI文献计量分析软件对发文作者所属的机构进行统计，并按照发文数量取前十名(见图1)。其中，北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、西南大学均为教育部直属高校，发文总量占76.03%。

图1 1989-2020年教师教育研究机构(前10名)

其次，对教师教育领域的高被引作者进行统计，并取前十名(见图2)。从高被引作者情况来看，教师教育理论和历史研究、教师教育政策研究以及心理学视角下的研究具有较强的影响力。其中，北京师范大学已经形成了具有较大影响力的作者群，是助推教师教育研究领域发展和持续产出科研创新成果的重要力量。

图2 1989-2020年高被引作者及其所属机构

另外，CiteSpace提供Burst detection的功能来探测在某一时段引用量有较大变化的情况，用以发现某个主题词、关键词的衰落或者兴起，有助于探究该领域研究者共同关注的热点和前沿话题。本研究通过CiteSpace进行关键词的突现分析，选取了研究最广泛的前十五个突现词热点(见图3)。可以看出，随着我国教师教育体制与机构的重大转型，研究重点越发突出了教师专业化、教师专业发展的基本取向，《教师教育研究》期刊的改名也是一个重要标志。

图3 研究热点时间分布图

二、教师教育研究的主题内容述评

(一)教师教育的理论与历史研究

三十年来，教师教育的理论探讨比较集中在教师教育思想、教师知识与教育观、教师身份与师生关系等问题上。深入论述教师职业的专业性[2]不仅回应全球领域教师专业化的发展浪潮，也是为进一步建构起我国教师教育作为专业教育[3]的话语体系打下基础。中国教师专业性的内涵构建是建立在厘清教师的职业能力的基础之上的，“包括科学文化知识,所教学科的知识水平;教师的教学能力,即能够把他的学识按照教学计划的要求传授给学生的能力;组织教育活动的能力;教师本身的思想品质等等”。在教育改革的宏观背景之下，从地方性概念及教师自身建构的角度理解教师的工作是对专业性思想的补充，[4]而借助于关怀主义伦理进一步丰满专业性的哲学来源也是研究者们关注的一个重点。[5]对于教师知识的讨论围绕着教师知识构成的“师范性”“学术性”之辩展开，[6]奠定了如何推进教师教育高等教育化的思想基础。研究者对于教师知识构成与发展的探讨明晰地聚焦于教师的实践性知识与反思对于教师知识增长的影响和价值，[7]认为实践路径与反思精神是构建教师知识体系的核心要素。有关教师身份与师生关系的探讨，无论是当代知识状况的考察，[8]还是从权利义务角度的切入，[9]抑或是对教师权威的批判[10]都充分体现了中国教师如何以传统身份形象融入并建构出现代教育背景诉求下的“现代教师”角色。

教师教育的历史研究包括我国师资培养的历史[11]以及中国教师文化的发展与变迁，[12]勾画出了教师圣贤文化、官僚文化、启蒙文化、专业文化的发展脉络；[13]同时，也聚焦了现当代教师教育政策发展的历史进程。

(二)教师教育的政策与制度研究

重大教育政策和制度的制定、实施和调整对我国教师教育体制改革与发展、人才培养、教师队伍建设等起着方向性的引领作用，其中教研制度、教师资格与国家统一考试制度、免费师范生政策、乡村教师培养培训政策(定向培养政策、顶岗实习政策、国培计划政策)受到研究者们的关注。

我国基础教育特色之一的基础教育教学研究制度(简称“教研制度”)，曾在新中国成立初期教师队伍整体水平不高、发展极不平衡的情况下发挥过重要作用，现在也承担着实施教学计划、监控和提升学校教学质量、指导教师专业发展等重要职能，体现了基础教学管理制度中的“中国智慧”。[14]教研组的工作重心也由一开始单纯的确保教学质量、促进中小学教师专业发展，转变为关注一线教师和学生发展、联结教育行政部门与基础教育一线组织课改并推广普适性成果、参与教材编写和课程资源开发等多重心。其中校本教研以及作为领导者的教研员的作用也受到重视。

20世纪80年代后期，为了优化教师队伍，提高教育教学质量，我国开始酝酿建立教师资格制度，[15]1993年10月全国人大颁布的《教师法》，1995年12月国务院颁布的《教师资格条例》，2000年教育部以部长令颁布的《〈教师资格条例〉实施办法》共同构成了我国教师资格制度法制规范的完整体系，[16]2013年8月，教育部颁布《中小学教师资格考试暂行办法》规定教师资格考试实行全国统一考试，由“省考”变为“国考”，考试内容由学科课程转变为模块形式,考试方式采取“笔试+面试”。[17]同时颁布的《中小学教师资格定期注册暂行办法》规定要对中小学教师资格实行五年一周期的定期注册，并对定期注册的合格条件做出了具体的规定。

2007年5月，国务院办公厅转发教育部等部门关于《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，开始在六所部属师范大学试行师范生免费教育政策，并多次进行调整。免费师范生政策在执行过程中起到了一定效果，吸引了部分适合从教的学生加入师范生队伍，但政策的吸引力、保障能力以及相关的配套制度建设仍需要在实践中逐步完善。[18]

随着我国教育质量和水平的总体提高，教育改革进入深水区，乡村地区教育质量问题成为研究的热点。当前我国已初步建立起以公开招考为基础，各项专门项目为辅助的乡村教师补充体系，乡村教育仍是教育现代化的薄弱环节，存在着教师补充仍然不足、教学能力欠缺、人员不稳定、队伍结构失衡等问题。[19]为促进乡村教育的发展，我国先后制定了“顶岗实习”“国培计划”以及“乡村教师定向培养”等支持政策。“国培计划”旨在提高农村教师的教育教学能力和整体素质水平，[20]这一计划也推动了高层次、高水平的中小学教师培训项目在全国各地的展开，对于推进义务教育均衡发展、促进基础教育改革、提高教育质量具有重要意义。[21]

(三)教师培养的研究

教师培养被关注的问题主要聚焦于教师教育体系的转型、教师教育的课程设置、师资培养模式这三个主要的方面。

首先，体系转型问题的探究是对自20世纪80年代发轫的师范院校升格和综合化以及随后的开放的高层次的教师教育体系改革的回应。研究者关注到了这一重大历史性变革的社会背景源自于社会主义市场经济的发展、基础教育水平的提高以及高等教育规模的扩大，[22]而日显保守的师范教育体制模式制约了教师教育的整体发展，因此教师培养体系中以地方院校探索新的办学模式、部属师范大学探索综合化办学模式为发轫做出一系列改革。经过近二十年的调整，学者们认为我国教师培养体系呈现出类型、层次和规格的多样性、多层次性和多规格性特征。[23]21世纪以来，经过重大调整的教师教育体系依然存在着教师培养机构专业设置不合理、运行机制不畅通、制度保障欠完善、资源配置不合理、学科基础和实习环节较薄弱等问题，学者们一方面从宏观的角度认为需要明确教师教育学院建制与职能、加强组织领导和投入、重构教师教育课程体系、加强实践等，[24]另一方面，也从微观的层面提出应对教师教育内部治理结构进行调整。朱旭东教授将我国当前教师教育体系称之为“三轨多级”体系，提出应建立基于教育学一级学科的教师教育学科体系以及国家级的教师教育实践体系，并认为“一轨多级”是我国未来教师教育体系发展的目标和方向。[25]

其次，对教师教育课程设置的反思与讨论是与体制改革并行的重要议题。教师教育课程建设的核心问题集中在信念教育未得到有效提升、实践性依然薄弱、整合与关联性有待加强。进一步来看，研究者们通过分析三十所院校的本科层次的教师教育专业人才培养方案，提出我国师范生课程设置存在着比例失调、类型单一、教育实践薄弱、课程的整合性和关联性不强、重学历轻能力的倾向明显、没有体现出积极的教学观、学习观和教师观等问题。[26]

同时，师资培养模式的研究一直具有较高的热度，并具有从个案实践研究中自下而上推进教师教育政策改进的特点。研究者们大多兼具教师培养实践者的身份，职前教师的培养模式借鉴了他国经验，并进行了理论和实践的双重探讨，形成了本土化的“5+2”本科学历小学教师[27]、“3+1”“2+2”“3+2”本科混合式、“4+2”教育硕士[28]、U-G-S[29]、U-S[30]等培养模式。同时，基于中国基础教育国情对培养模式中的实践性部分开展了富有中国特色的实践研究，其中以顶岗实习、实习支教等模式最为典型。

(四)教师培训的研究

教师培训被关注的问题主要聚焦于教师培训的理念、课程设置、教师培训的模式探讨这三个主要的方面。

关于教师培训理念转变的探究从20世纪末开始，是在全面推进素质教育和基础教育改革以及一些国际教育援助项目(如西部地区基础教育发展项目)陆续实施的大背景之下展开的。从宏观层面来看,我国逐渐开始从国家战略的高度来关注教师培训，同时将教师培训和构建终身教育体系紧密联系在一起，逐步建立起国家级培训、省级培训、区县级培训和校本培训[31]的培训体制；从微观层面来看，教师培训更加关注于教师的专业化发展,注重教师培训的多元化、信息化以及制度化,关注教师能力与素质的全面提升。[32]

对教师培训课程设置的反思和重构是随着培训理念转变并行的。现存主要问题在于课程设置方面职前培养与在职培训分离[33]、忽视教师需求[34]、培训观念滞后[35]、理论与实践脱节[36]、群体结构比例失调[37]，导致培训效果低效，新手教师、骨干教师、校长、高校教师等群体的培训受到更多关注。

对教师培训模式的建构也是讨论的重要议题，其中代表性的研究以国外OTP模型和绩效分析模型为基础，结合实际问题，自下而上进行理论和实践探索，形成了本土化的行为导向的教师培训需求分析进阶模型[38]、案例培训模式、基于“实践-反思”取向的教师培训教材设计模式[39]、中小学教师继续教育融合模式[40]、骨干教师培训反思性实践和“讲授-自学-研究”的模式[41]，并且从国培、地培、校培三个层面建构了教师培训需求评价路径以及教师培训需求评价模型。[42]

(五)教师专业发展的研究

教师专业发展被关注的问题主要集中在教师专业发展的内涵、生涯发展阶段和教师专业发展的策略方面。

关于教师专业发展的内涵研究经历了从割裂的关注教师发展的各个结构领域，[43]如学科知识、教育技能等的技术取向，到整体关注教育情境的实践与反思取向，[44]再到重视教师的理性与情感发展[45]以及教师群体合作的生态取向[46]的发展过程。教师作为专业发展的生命主体，其自由创造过程以及专业发展的自主意识和自主能力越来越受到重视，学者们也在以往标准改善型、中小学校改善型和一体化改善型等三种教师专业发展传统模型的基础上，加入对教师的文化境遇、历史经验等生命属性内容的思考，提出教师专业发展的生命过程模型。[47]进一步，在新时代建设高素质、专业化、创新型教师队伍的宏观背景下，教师专业发展不仅是促进教师循序渐进追求生命质量的成长过程，更增添了进行文化传承、思想传播和价值塑造的新内涵。[48]

在对于教师专业发展内涵及其构成要素探究的基础上，研究者们结合国外理论以及实证研究，对教师专业生涯发展进行了本土化的阶段划分，教龄是主要标志。根据教师素质和能力表现，结合教龄，教师专业发展阶段可以分为初步适应期(0-1年)、适应和熟练期(3-5年)、探索和定位期(10年左右)、教学成熟期(15年左右)、专家期(20年左右)五个阶段。[49]研究者还进一步关注到了教师职业认同的发展阶段，将教师职业认同发展阶段划分为职前阶段(包括职业朦胧期和职业初定期)、入职阶段(包括职业初入期和职业适应期)以及成熟阶段(包括职业高原期和职业稳定期)。[50]研究发现，教师职业倦怠也称“高原期”，对于教师专业发展和学生成绩具有显著负面影响，[51]工作-家庭冲突类型、工作时间、年龄和职称对于教师职业倦怠的形成具有显著影响。如何避免教师的职业倦怠，保持教学的持续热情与发展动力，教师心理韧性以及抗逆力受到关注。[52]

教师专业发展的现状和问题以及策略和模式也是研究的热点。目前我国实施的主流的教师专业发展模式是由地方政府发起的指令性的教师发展模式，以及由大学提供课程、工作坊、研讨会和讲座等的发展模式，主要依托于政策体系和培训体系，是一种外在于教师的、自上而下的发展模式。宏观理论层面存在着“拿来主义”“实用主义”“标签主义”等现实问题，[53]微观成因层面存在着教师缺少深层反思、发展动力不足、工作负担重、校长科层制领导风格等问题。[54]研究者们进而关注到教师专业发展的主体或个人，基于人文主义[55]、哲学解释学[56]、过程哲学[57]等理论，提出为教师赋权[58]、下移管理中心、关怀教师的精神世界，并主张建立教师发展学校[59]、学习共同体[60]，提出岗位参与[61]、校际教师专业发展联盟[62]等路径。

(六)乡村教师培养与发展研究

随着国家和各地《乡村教师支持计划》的出台和实施，如何建设一支真正“进得去”“留得住”“教得好”的乡村教师队伍也成为研究者们特别关注的话题。相关支持政策以及“三支一扶”“特岗计划”“免费师范生”“硕师计划”等专项计划的实施使乡村教师队伍得到了较好的补充，但是仍存在社会地位低、职业晋升空间小、准入门槛低、知识结构更新缓慢、职业吸引力弱、素质亟待提升[63]等问题。研究者在调查研究的基础上，提出了不仅应提升乡村教师工资收入水平及合理性、改善教师生活条件与便利性，[64]还应创设积极且温馨的学校内部工作环境，提升乡村教师职业认同感，[65]培养小学全科教师也是解决乡村小学师资短缺问题的重要途径和手段。[66]

(七)教师教育国际比较的研究

三十年来，教师教育研究者们积极开展国际比较研究，呈现出较清晰的时代发展与变迁脉络，研究领域也在不断地拓展与深入。

1989-1999年，主要是介绍和借鉴西方发达国家在教师教育方面的进展与经验，例如美国、英国、德国等国家师范教育的经验、教师教育的制度、教师培养的模式和方案等。主要研究包括世界师范教育的过去和未来、现代国外高师课程改革的发展趋势、美国发展师范教育的历史经验、英国师范教育的改革与发展、美国教师资格证书制度透视、专业发展学校在教师教育中的应用、美国教师教育中案例方法的应用与研究、德国的微格教学等。

2000-2010年，专题研究逐渐增多，通过对相关专题进行深入的研究，有助于系统把握其本质特点和发展脉络，更有效地借鉴国外教师教育经验。职前教师教育方面，研究了德国职前教师教育体系改革的特点、英国教师职前培养的教育实习模式等；教师专业发展方面，对新加坡教师专业化发展保障制度、日本在职教师教育实践模式进行了评析，研究了美国国家层面教师专业标准、美国教师专业发展学校标准等；管理制度方面，评析了美国联邦政府对改革现行教师资格证书制度的政策、日本教师资格证书更新制度改革，并对各国的教师工资制度进行了研究，包括从价值取向看美英日三国高校教师工资制度改革、美英澳基础教育教师绩效工资制度对办学质量的影响分析及启示等。

2011年至今，随着我国教师教育的进一步发展，比较研究的领域扩展到更多国家，包括芬兰、南非等，研究内容涵盖教师教育理论、教师教育政策、教师培养模式、课程与教学等各个方面。同时，在全球化的进程中，也关注到国际视野下的比较研究，从宏观层面研究国际经验对我国的启示，例如国际视野下我国职教师资队伍建设的问题与思路、国际视野中教师专业发展状况及对我国的启示、国际比较视野下的课例研究等。这一时期的研究主题也更为丰富与具体，教师教育政策方面研究了美、英、新加坡国家教师荣誉制度、德国“卓越教师教育计划”、法国教师教育改革的主要措施、南非教师教育的质量保障制度等；教师队伍建设方面探讨了世界一流大学教师队伍的结构与分类管理逻辑、日韩两国中小学教师定期流动制度、美国中小学教师流失的原因及其治理等；教师培养与培训方面，以中、美、英、德为例开展了STEM教师培养的国际比较研究，评析了美国高校教师专业发展培训的多重释义与实践策略、教师教育课程设置的芬兰经验等。

随着教师教育研究的发展，作者队伍日趋多元化，不仅有来自师范院校或者综合性大学教育学院的学者，也有来自管理学、心理学等相关领域的专家，还有来自伦敦大学教育学院等国外高校的研究者，对教师教育领域的理论、思想与实践进行了多个方面的探讨。这对我们更加深入地研究各国教师教育政策，借鉴提高教师教育质量的有效举措，起到了重要的作用。在三十年的研究进程中，可以看到东西方在教师教育的各个领域面临着相似的问题，但其解决路径又各有特点，因此很有必要通过国际比较推进相互的讨论与对话，进而促进我国教师教育改革与发展。

三、教师教育研究的反思

从这三十年的研究主题进程来看，《教师教育研究》以全方位地研究探讨教师教育理论问题和实际问题为宗旨，积极探索教师教育规律，包括学前教育、特殊教育、初等教育、中等教育、高等教育和职业教育中新教师的培养和在职教师的培训等相关方面，为从事教师教育的教学、研究和管理工作者，以及关注自身发展提高的广大教师和有志于教师职业的高校学子及社会其他人士提供了有价值的文章与观点。理论与历史研究方面，始终保持着基线研究的价值，支持着有关教师培养与专业发展的其他主线，国际比较研究发挥了对话与借鉴的意义。从研究的方法来看，以思辨型研究为主，但是越来越多的量化研究、质性研究以及混合型研究呈现出研究的实证主义精神和取向。关注中国教师生命质量的全专业属性和全人性的全面发展观在各个主题当中都有所体现。从研究所指向的教师群体来看，学前教育教师群体、特殊教育教师群体、职业教育教师群体以及高等教育教师群体的相关研究都有呈现但还不够充分，未来可以通过专项主题研究予以更多的重视。政策与制度研究的选题也有必要更加关注基于循证、问责等实证价值取向的批判的声音。教师教育学术期刊需要在不断的开拓创新中，成为我国教师教育研究方向的引领平台、教师教育政策和实践的影响平台，以及国际教师教育研究前沿的交流平台。