思辨性阅读应走出三大误区

朱华华

【摘 要】学生学习思辨性阅读和表达可以发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性。但在平时的阅读中，学生常常容易陷入盲从化、概念化、静态化三大误区。唯有引导学生走出对权威的盲目膜拜，走出概念化的架空分析，走出静态化的惰性思维，深入文本，分析质疑，多元解读，才能真正实现思辨性阅读，才能真正提升理性思维品质。

【关键词】思辨性阅读 思维品质 多元解读

《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“思辨性阅读与表达”作为一个独立的学习任务群，要求引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。但在实际教学中，学生常常陷入三大误区，唯有走出这三大误区，思辨性阅读才有可能生根发芽、吐蕊结实。

一、走出盲从化阅读

学生在阅读时，尤其是面对高高在上的经典时，常常会不自觉地选择仰望膜拜的姿态，在照单全收的盲从化阅读中逐渐弱化了独立思辨的能力。经典是经历时间检验的传世之作，但不等于完美之作，它也会受到作者认知与时代观念等的局限，所以教师要鼓励学生走出盲从化阅读，平等地与经典对话。

鲁迅曾批评《三国演义》塑造人物太扁平，如“欲显刘备之长厚而似伪，欲状诸葛之多智而近妖”。这种源于理性分析后大胆质疑的学术精神无疑是值得学习的。在教学中，教师亦可以引导学生独立思考，勇于质疑，提高理性思辨的能力。如荀子的《劝学》在倡导终身学习与深度学习的当代，依然有着深远的影响力，但并不表示文章无懈可击。笔者追问学生：“是否所有的开卷都有益？是否所有的学习都有益？”“木直中绳，以为轮，其曲中规。虽有槁暴，不复挺者，使之然也。”将“木”为“轮”一定是正确的选择吗？当“木”为“轮”，再也“不复挺者”，是否会违背了“木”的天性？通过思辨质疑，学生认识到是以“绳”的标准、还是以“规”的标准来改造事物，得依据事物的天性来判断。否则盲目地以“”纠偏的过程可能正是逐渐失去自我的过程，正如勉强郎朗学足球，逼迫马拉多拉学钢琴，可能都是对人才的浪费。

二、走出概念化阅读

所谓概念化阅读，是指用抽象的教条式的评判来取代具体分析，不从丰富多彩的文本出发，不深入分析文本中的“这一个”，罔顾文本的个性与典型性。概念化阅读在本质上是一种粗糙的架空阅读，不仅不利于培养学生的思辨能力，还会窄化阅读视野，矮化认知格局，钝化文本分析力。学生只有走出概念化的架空阅读，其阅读兴趣才可能被真正激发，其思辨意识才可能被真正唤醒。

莫泊桑的《项链》在中国可谓家喻户晓，一个女人因为虚荣向朋友借了一条钻石项链去参加舞会，结果却丢失了项链。为了赔偿项链，虚荣的女人付出了十年艰辛的代价，当她终于从负债中释然，却得知项链是假的……这个故事曾令很多中国人感到大快人心，认为小说深刻地揭露了资产阶级的拜金主义和虚荣，而且鲜明地告诫我们，拜金和虚荣必将受到命运的残酷惩罚。可以说整整几代中国人都是在这样的概念化解读中接受《项链》的教化的。而南京大学教授毕飞宇却发出了不一样的声音：“在莫泊桑的《项链》里，我首先读到的是忠诚，是一个人、一个公民、一个家庭，对社会的基础性价值——也就是契约精神的无限忠诚。”[1]毕老师警醒我们的何止是对《项链》的解读，更是在提醒我们要小心概念化、标签化解读作品的流毒。

三、走出静态化阅读

这里所说的静态化阅读，是指用静止的眼光看待文本，缺乏思辨的意识，缺乏发展的视角，缺乏动态的分析。人物自有其符合性格逻辑的发展变化，高明的作家需要做的不是生杀予夺，而是充分尊重文本世界中人物的性格逻辑。在托尔斯泰的最初构思中，安娜是一个堕落的女人，但在创作的过程中，作者越来越多地赋予安娜以美和同情，因为安娜在沃伦斯基爱情的召唤下自我意识与生命意识的觉醒是那么合乎自然人性。在教学中，教师也需要引导学生走出静态化的惰性阅读，以动态的、多元的、思辨的视角欣赏文本，分析人物。

在学习史铁生《我与地坛》的第一章时，学生基本上都能感悟到作者在地坛中找到了生命的力量，实现了自我的救赎。但这样静态化的、结论式的评价难免显得苍白。该章节虽然不到两千字，但展示的是作者十五年来的生命思考，或者说是通过三段景物描写阶梯式地呈现自己的生命成长与生命挣扎。第一处描写剥蚀的琉璃、淡褪的朱红、坍圮的高墙、散落的玉砌雕栏，让读者看到了岁月的侵蚀与繁华的衰落;第二处描写蜂儿、蚂蚁、瓢虫、甚至露水等小昆虫、小物象恣意盎然的生命律动。王国维说，“以我观物，故物皆著我之色彩”，按常理，从第一处到第二处的视角切换，可能会令读者认为作者已经实现了生命的蜕变，已经从残疾的阴影中走出来了。但直到第三处描写落日、雨燕的高歌、孩子的脚印、苍黑的古柏、草木和泥土的气味等寻常而恒久的生命意象时，读者才真正感受到了作者对生命禅意的参悟，对命运的坦然接受，并在与命运的和解中走出了一条站立于命运之上的道路……

但这种对命运的参悟又是如此艰难，其中充满着挣扎与纠结。作者看到了坍圮的高墙、散落的玉砌雕栏，也看到了苍幽的老柏树和茂盛的野草荒藤;看到了蜂儿、蚂蚁、瓢虫自在活泼的生命，也看到了寂寞如一间空屋的蝉蜕;作者感受到了寂寞，也看到了落日的光辉、听到了雨燕的高歌;感受到了熨帖的味道，也感受到了味道中的微苦……当作者终于彻悟了苦难与幸运、愚钝与机智、丑陋与漂亮、卑下与高尚、残疾与健全的相依相存才成就了大千世界，“一个失去差别的世界将是一潭死水”时，才真正接受了命运，接受了自己。十五年无疑是一个漫长的、动态的过程，生命的成长正是在这样挣扎与对话的动态过程中完成的，以静态的视角在浮光掠影中是无法读到这些精神的蜕变与升华的。

引导学生走出对权威的盲目膜拜，走出概念化的架空分析，走出静态化的惰性思维，深入文本，分析质疑，多元解读，才能真正实现思辨性阅读，才能真正提升学生的理性思维品质。

參考文献

[1] 毕飞宇. 小说课[M]. 北京：人民文学出版社， 2017：59.

本文系广东省东莞市名师、名班主任、名校长（园长）工作室专项课题“基于学习任务群的‘思辨性阅读与表达的实践研究”（课题编号：MSKT2019067）阶段性成果。

（作者单位：广东省东莞中学松山湖学校）

责任编辑：孙昕

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