西部农牧区“卓越小学教育全科教师”培养实践研究

陈爱民

【摘 要】立足西部农牧区教育发展的实际样态，青海师范大学于2012年筹划组织实施“卓越小学教育全科教师”培养计划，基于全科型师范生能力发展需要构建了实践取向的课程体系，创建了与地方政府合作的“U-G-S”培养机制，组建了师生学习共同体，创新了实训教学体系，对西部农牧区基础教育的质量提升做出了重要贡献。

【关键词】西部农牧区 卓越小学教育 全科教师培养

西部农牧区地域辽阔，地形复杂，民族众多，人口居住分散，小学布局“点多面广”且规模偏小，甚至还存在“一人一校”的特点。由于教育基础薄弱，加上环境及气候影响，农牧区优质教育资源匮乏，城乡之间、区域之间、学校之间的发展差异大，办学条件与标准化建设不均衡问题突出，教师总量不足和结构性短缺的矛盾并存，教师队伍建设滞后。青海南部地区师资力量尤其薄弱，有编未补、聘用临聘代课教师的问题较为突出，心理健康、音乐、体育、美术等学科师资不能满足教育需要[1]12。与城镇相比，农村牧区教师队伍整体素质较低。教师引进难、留住难、培养难。教师招聘考试中，城镇地区教师岗位人满为患，农牧区学校无人问津，偏远农牧区师资质量的提高以支教、顶岗实習等不可持续的方式实现[1]3。教育发展滞后成为制约贫困农牧区经济社会发展的重要因素。

新时代对我国教师教育提出了新的要求，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》（教师〔2018〕13号）指明了我国教师教育的发展方向：重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式。这也为西部农牧区小学教育专业建设指明了改革的方向，通过教师教育培养模式的创新，为农牧区培养适应新一轮课程改革的西部农牧区“卓越小学教育全科教师”，能够促进农牧区基础教育的发展，为推动西部农牧区经济的发展及社会的进步做出应有的贡献。

一、西部农牧区“卓越小学教育全科教师”综合素养架构和培养目标

基础教育是奠定学生人格基础和学力基础的重要时期，这一时期的教育要着眼于对学生人文底蕴的培养和自然科学知识基础的奠定，培养其适应未来社会发展的关键能力——学会学习、学会生活、学会与人相处。

青海师范大学于2012年筹划、组织、实施了小学教育全科教师培养计划，基于对核心素养内涵的理解和对小学生核心素养的分析，结合教育部《小学教师专业标准（试行）》中对小学教师的相关规定，确定了西部农牧区“卓越小学教育全科教师”的培养框架。西部农牧区小学全科教师素养的结构主要包含教师职业信念、教育教学及学科专业知识、教育教学实践能力，要求小学全科师范生能够适应西部农牧区基础教育需求，具有高尚师德修养、扎实的专业基础、突出的教育教学实践能力、良好的教育教学理论素养、一定的教育研究和反思能力。除此之外，还应拥有较强的沟通交流能力，与学生交往时能够敏锐捕获学生的个性特点，促进学生的认知建构、人格完善、情感态度和价值观的形成以及拥有良好的社会适应能力。这一要求与我国《小学教师专业标准（试行）》对小学教师能力的要求相契合，因此，对西部农牧区“卓越小学教育全科教师”的要求是全面、综合、立体的。

全科教师本质上强调的是教师将多种学科知识进行综合，把关于生活与世界的完整知识传授给学生。因此，小学教育改革的重要内容是“课程综合”，对全科教师能力的核心要求是“综合能力”[2]。

因此，西部农牧区“卓越小学教育全科教师”的培养目标是“坚持社会主义办学方向，全面贯彻党的教育方针，立足青海、面向西部农牧区基础教育改革与发展和教师队伍建设的战略需求，坚持立德树人根本任务，培养具有卓越教育理念、良好师德修养、深厚教育情怀，以儿童为本，熟悉教育教学基本理论，具备良好的文化和科学素养、扎实的小学教育专业知识和专业技能，能够融合知识、开展全科教育教学和育人修德活动，实现终身学习和持续发展，服务民族地区基础教育的德才兼备的具备卓越潜质的小学教育全科教师和基础教育管理者”。

二、西部农牧区“卓越小学教育全科教师”培养项目课程体系建构

1.根据培养目标构建课程模块群

课程方案以“综合化、两基础、一专长、一特长”作为师范生的知识和能力构建的基础，根据培养目标构建了五个课程模块，即通识课程模块、教师教育课程模块、专业课程及特长课程模块、综合实践课程模块、公共选修课程模块（见图1）。

2.强化学生职业道德素养，优化教师教育类课程

新时代不仅对小学全科教师提出了知识广博的要求，更对其教育素养提出更高要求。教师教育课程是课程体系的核心组成部分，可以帮助师范生从整体的视角上认识教育的规律、教师和学生的属性及教师职业的特点，对帮助师范生树立正确的教育理念、培养较强的专业情意，形成良好的教师职业道德起着重要作用。

过去师范类专业的教师教育课程只有“老三门”——普通教育学、普通心理学、学科教学法，这样的教师教育课程总量不足，无法满足培养具有扎实教育功底和深厚教育情怀教师的培养目标。因此，在西部农牧区小学教育全科教师专业课程体系中，除“老三门”课程之外，增设了教育心理学、小学生心理咨询与辅导、小学儿童行为矫正、小学课程与教学论、学校管理、教学设计、中外教育思想史、教师职业道德与专业发展、班级管理实务等课程，总学分与学科知识类课程学分不相上下。

3.基于实践取向的综合实践课程体系建构

（1）综合实践课程体系建设

西部农牧区小学全科专业以实践取向为指导创建了系统的实训课程体系，课程体系包括校内实训、校外见习、校内及实践基地教师小微课程（讲座）。通过校内实训培养师范生的表达能力、教育信息技术能力、课堂教学技能;通过校外见习使师范生面对小学教育教学真实情境，深度了解小学一线教学的真实情况，了解小学教育的规律，有效提升其专业情意;为了切实保证校内外实训的效果，创建了“互联网+”实训平台。

（2）“U-G-S”三位一体协作培养机制的构建

青海师范大学教育学院与青海省西宁市城中区政府及市属一线优质小学建立了三位一体共同培养教师的“U—G—S”（大学—政府—学校）培养机制，互相借力，共同促进区域内学校提升教学质量和小学全科专业建设和发展。建立并完善了基础教育一线优秀教师到教育学院小学教育全科专业兼职授课的机制，定期开设小微课程及专题讲座，介绍小学教育改革和实践教学现状，指导师范生见习实践，使师范生在教育教学真实场域中增长实践智慧和实践性技能。优秀小学教师授课人数每年不少于25%，能够切实保障小学教育全科师范生的培养质量。

（3）实施双导师制，组建师生学习共同体，有效保证培养质量

为切实提高师范生教育教学的能力，项目组在师范生能力指导方面组织实施了“双导师制”。从本科一年级开始，为各班级配备一名学科性导师和一名实践性导师。学科性导师一般由学科教学论方向硕士研究生导师担任，负责学科知识学习;实践性导师一般由实践基地优秀小学教师承担，主要负责实践性知识的指导和教学技能、组织管理能力的训练。

同时，组建了学生学习共同体。每个学习共同体由6名左右师范生组成，培养合作学习意识，提高分享、倾听和交流协作的能力。一線小学教师、教育学院教师、教育学院硕士研究生共同组成导师组，即教师学习共同体，共同指导师范生的学习和实践。

三、西部农牧区“卓越小学教育全科教师”专业的课程实施

1.课程的实施阶段

课程实施采取“1+3”模式，即用一年的时间进行本科阶段的通识教育，开设国家通识课程、学科通识课程、教师教育专业类通识课程，并在该阶段组织实施特长类课程选择，学生根据自己的兴趣在音乐和美术中选择其中的一项。特长课程从二年级开始，连续开设五学期。

二至三年级开设学科专业课程及教师教育类课程。从第二学期开始定期组织教育见习，与西宁市优质小学共建实践基地，开展教育见习和实习工作。教育见习做到精细化设计、精细化研究、精细化实施及管理，增强教育见习的针对性和实效性;每周固定时间邀请实践基地的导师开设小微课程，课程内容涉及小学各科教学实操、班级管理及班队活动组织、小学生心理及学习活动规律等，使教师教育理论紧密结合小学实际，显著提升教育理论学习的实践转化效果。

三年级安排素质拓展类公共选修课程的学习，四年级第一学期开展为期半年的农牧区小学顶岗支教实习。综合实践课程从第一学期开始，贯穿培养的全过程，旨在通过从教技能实训、教育见习、顶岗实习等方式培养小学全科师范生的实践技能，形成其教育实践智慧。

2.实训课程内容及措施

教学技能的掌握必须通过实践活动完成，实训课程的实施是师范生教育教学技能获得的重要保障。参照《小学教师专业标准（试行）》对小学教师教学能力素养的要求，西部农牧区小学教育全科专业项目组设计了实训教学的内容，包括教学能力实训、书面及口头表达能力训练、教案书写能力训练、授课能力训练、信息技术能力训练、课标解读能力训练。培养方案中专门设计了“卓越教师”实训课程模块，从进校开始进行实训，每学期36课时，由专业教师根据实训课程方案负责实施。

3.建立多元化的全科教师考核监控体系和评价体系

项目组根据专业发展需要制订了“卓越教师”学业水平鉴定标准，每年对“卓越教师”进行一次学业水平鉴定，在现有三级三类教学质量监控与评估体系的基础上，建立了“实施—检查—反馈—整改—再检查”的评教、评学、评专业、评管理的“卓越教师”教学质量保证体系，并与一线小学深入合作，对学生的见习、顶岗实习工作、毕业设计、实践课程等进行重点监控与管理，定期组织反思、研讨、评价、反馈，确保实践成效，不断改进“卓越教师”培养和培训工作，建立了良性循环机制。

四、西部农牧区“卓越小学教育全科教师”专业建设成效

1.专业建设及课程改革成效

（1）有效促进了西部农牧区小学教师队伍专业化建设

西部农牧区小学教育全科专业采取无差别生源、全员培养的方式进行，生源来自青海、甘肃、四川、云南、西藏农牧区，2013至2016年，每年均招两个班，其中一个班全部为藏族学生。

不同于其他学校“卓越教师”培养项目采取的对生源进行选拔、筛选等方式，西部农牧区“卓越小学教育全科教师”项目的生源从入学至大四，未经优中选优等方式进行二次筛选和选拔，均采用全员培养模式，这是该项目的独特之处。该项目的实施在一定程度上缓解了西部农牧区小学教师数量少、专业性较差的情况，促进了西部农牧区教师专业化建设进程。

（2）有利于培养符合新时代要求的“全面发展”的复合型教师

新时代中国学生核心素养的发布对于未来人才培养提出了树立全面发展观念的要求，要求教师具备高尚的师德修养、善于沟通合作、具有综合的知识结构、全面的教学技能，能够在不同的课堂及场域中观察和了解学生，能抓住每个学生在学习和活动中的特点，掌握适合学生学习的教学方法;能够敏锐捕获学生的个性特点，促进学生的认知建构、人格完善，以及情感、态度、价值观的建构和社会适应技能的形成。区别于传统小学的教师，“卓越小学教育全科教师”在综合素质及知识结构多元化、关注学生情感体验等方面都具有不可替代的优势，在小学生知识经验的建构、综合能力的发展及核心素养的养成方面发挥着重要的作用。

（3）通过专业建设，有效服务于西部农牧区基础教育

西部农牧区小学教育全科专业培养方案的实施，使培养出的小学全科教师具备坚定的教育信念、较强的专业情意和多元化的知识结构，以及较强的多学科教学能力。

在顶岗实习的过程中，小学教育全科专业的实习生就已经体现出了较高的专业情意和专业素养。他们关注学生的情感和学习过程，工作中扎实肯干，能够采取灵活的方法引导学生的学习，鼓励学生的个性发展;管理学生有方、教学效果好。在青南地区农牧区小学，实习生们还能够对实习学校的教师进行教学技能方面的培训，帮助一线教师提升教学能力。他们的工作态度和专业能力受到实习学校师生的一致好评。2017年、2018年两届毕业生现已成为农牧区小学的中坚力量，对于缓解农牧区教师结构性矛盾做出了应有的贡献。

在青海师范大学的努力下，青海省劳动人事厅和青海省教育厅在教师资格证的考试、认证及教育部门的教师招录名录中专门增设了小学教育全科专业。目前该专业已经入选青海省“乡村教师计划”。2016年12月7日，中国教育报以“想当全科教师，没那么容易”为题对西部农牧区小学教育全科专业进行了全方位的报道[3]。2017年2月7日，青海日报以“全科教师：乡村小学的多面手”为题对项目实施的效果进行了报道[4]，彰显了良好的社会效益。2017年，该专业成为青海省公费师范生的招生专业。2019年，小学教育全科专业成功入选国家级一流本科专业建设名单。

2.项目实施反思

在项目实施的过程中，项目组根据项目实施的进展和师范生发展的实际状态不断进行探索、总结和反思。

（1）小学教育全科师范生的发展具有阶段性和连续性

小学教育全科师范生的从教能力可学、可教，其形成具有连续性和阶段性，不会一蹴而就，体现在学生自我成长的过程中，每个学生与过去的自己相比“每天进步一点点”;在发展的过程中，课程变革，特别是教师教育类课程和实践课程体系的变革是小学教育全科师范生素养形成的重要保障。培养的最终的要求体现为师范生自我发展、自我学习、终身学习能力的形成。

（2）小学教育全科教师培养的核心在于使之形成教师专业品质

教师专业品质由师德素养、教师专业素养和教师实践智慧构成，实践智慧的获得有赖于实践知识和实践能力的培养。而小学教育全科教师专业品质的形成是一个动态的过程，呈螺旋式上升，培养方案应随着师范生能力发展的实际水平和需要不断修订，最终达到培养目标的核心诉求。

（3）加强专业师资队伍建设，形成师生发展共同体

西部农牧区小学教育全科教师培养体系的建设需要教师、学生、培养方案各体系密切配合，形成师生发展共同体，并以此为基础思考职后小学教师培训体系的建设，提升农牧区小学教师的职后專业发展水平，切实解决西部农牧区教师队伍建设中存在的矛盾。小学教育全科师范生专业能力的培养需有教育理念先进、专业知识扎实、素质全面、善于沟通的高素质师资，因此，西部农牧区“卓越小学教育全科专业”建设中的师资队伍建设任务依然非常艰巨。

参考文献

[1] 王绚，王振岭.青海教育发展状况分析与展望[M]//2014年青海经济社会形势分析与预测.北京：社会科学文献出版社，2014.

[2] 钟秉林.积极探索小学全科教师的培养[J].中国教育学刊，2016（8）：5.

[3] 王英桂.想当全科教师，没那么容易[N].中国教育报，2016-12-07（3）.

[4] 叶金福.全科教师：乡村小学的多面手[EB/OL].（2017-02-07）

[2020-10-10].http：//www.qh.gov.cn/zwgk/system/

2017/02/07/010250782.shtml.

本文系青海省“十三五”教育科学规划年度课题“核心素养背景下青海农牧区小学教师胜任力研究”（课题项目号：19QJG59）的研究成果。

（作者单位：青海师范大学教育学院、北京师范大学教师教育研究中心高原分中心、高原科学与可持续发展研究院）

责任编辑：孙昕

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