高中语文生态教育的渗透策略

张群华

（长汀县第一中学，福建 龙岩 366300）

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》将语文学科核心素养划分为语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度，并提出将“对自然、人生和社会具有更深刻的思考和认识”作为课程基本理念。这要求高中语文教育在承担知识传播、文化传承职能的同时，应主动建立与现实生活的联系，促使学生通过语文学习养成正确的价值观与人生态度，进一步发挥学科协同育人价值。

一、高中语文生态教育渗透现状与问题分析

（一）生态教育的现状

生态教育是人类为了实现可持续发展和创建生态文明社会的需要，以生态学为依据，传播生态知识和生态文化、提高人们的生态意识及生态素养、塑造生态文明的教育。新课程标准改革对于当前高中语文教育提出新的要求，聚焦学生核心素养层面进行教学理念、教学内容与教学目标的重新设计，进一步丰富语文教育的育人价值。［1］现阶段在高中语文教育领域多将生态教育作为一种指导思想，用于指导教学方法创新、改善现有教学环境等，最终致力于提升语文教学效果，却忽视生态教育内涵在学科课程教育领域的渗透，无法使学生在掌握知识、了解文化的同时正确看待人与自然的关系，因而对于教材文本内容挖掘、教学方法优化创新以及人才培养方案完善提出现实要求。

（二）生态教育存在的主要问题

1.教材文本设计不当

以现有部编版高中语文教材作为研究主体，针对其中有关生态教育的导语设计、文本分布与内容编排进行分析，可发现存在以下三点问题：首先在单元导语设计上，各单元导语主要描述教材中收录文本的体裁、风格以及具体内容，侧重于发挥语文教育的实用功能，较少涉及对学生情感态度与价值观的引导，缺乏对生态教育的指向性；其次在文本内容安排上，教材中收录的有关生态教育的文本在时代构成、文化背景上较为单一，未能呈现出文化包容性色彩，且较少涉及生态消费、法治意识等维度的内容；最后在文化生态关注层面，现有生态教育多停留在物理环境层面，忽视对于生态文化现象的关注，未能引领学生在思维层面形成深度认知。［2］

2.忽视核心素养养成

以往将生态教育融入高中语文教学中，主要通过引导学生进行文本解读，从字词、句段中提炼出关键点，在此基础上围绕节点进行多维度探讨与分析，并总结出相关写作技巧与方法，为学生后续文本解读提供示范模板。在此模式下，未能真正促使生态教育理念渗透在学生思维认知与行为举止中，在教师主导模式下学生产生的观点、论据往往较为牵强，无法真正激活学生的自主思考能力，不利于实现对学生核心素养的动态培育。

3.教育理念渗透不足

生态教育理念涵盖人与自然、人与社会、人与自身等多个层面，在教学过程中应围绕生态审美、科学、危机、消费、伦理、法制等不同维度进行文本内容及文化理念的解读与分析。但现阶段生态教育在语文课堂上的渗透，多停留在人与自然的关系探讨层面，导致学生在生态意识养成上受到一定局限。［3］

二、基于核心素养导向的生态教育课堂建构

（一）确立教材优化策略，细化内容分类

在教材改革影响下，现行部编版初高中语文教材中涉及生态教育的文本数量约为30-40 篇，多数篇目集中分布在初中教材中，文章涵盖诗歌、记叙文、说明文、议论文、散文等多种文体，但在单元导语的设计上仍未能突出生态教育层面的导向性，在教材编辑环节忽视生态教育对于学生学习能力、情感态度与价值观的培育。因此，要求教师针对现行教材体系进行优化，以教材中收录的有关生态教育的文本为切入点进行语篇整合与比较分析，从中提炼出一类主题进行文本内容的细化分类，促使生态教育的教学目标得到明确与突出。例如以赞美自然、保护自然为主线，包含《故都的秋》《囚绿记》《动物游戏之谜》等文本；以人与自然和谐共处为主线，包含《边城》《荷塘月色》《赤壁赋》等文本。通过将上述文本进行归类整合，能够帮助教师深入挖掘部编版教材中蕴含的生态意识与生态教育素材，为学生生态素质的养成与提升提供宝贵学习资源。

同时，教师应采取教材资源开发策略，立足于多元视角挖掘不同层面的生态价值取向，选取不同国家、民族地区的文化现象与地域特色丰富教材内容，帮助学生提高想象力、激发学习探究兴趣，为生态教育由课堂向现实生活的过渡搭建衔接桥梁。例如，教师可选取董立勃的小说作品《烧荒》作为教材补充文本，将学生带入屯垦戍边的历史背景下，体验第一代兵团人“下野地”开荒的经历，感受人与狼间超越物种的情谊，以及国家利益与生态环境间的权衡。促使学生通过学习教材文本，拓宽阅读视野，丰富文化知识，为生态文化的传播与交流提供现实载体。

（二）建构专题教学目标，培育核心素养

基于核心素养导向、以生态教育为专题进行教学设计，首先，在语言建构与运用层面，教师可引入学习任务群模式，引导学生在阅读作品过程中关注语言本身，不断积累与自然相关的语言材料、建构语境，最终形成语感，促进学生语言表达能力的提升。其次，在思维与认知发展层面，可围绕生态教育主题组织开展小组讨论、班级辩论赛等多种课堂活动，引导学生立足于多种思维视角看待生态教育内涵，逐步促进学生思维能力的提升。最后，在审美鉴赏与创造、文化感知与认同层面，可创设文学鉴赏、文化专题研讨等多种学习活动，促使学生在研讨专题、研究作品的过程中，提炼出其中蕴含的生态思想，实现对学生思想情感与价值观层面的教育作用。

（三）聚焦多元思维视角，形成生态意识

生态教育内容凝结了人类社会发展演变过程中形成的多个领域学术与智慧成果。现行部编版教材中收录的各个历史时期的文学作品，均能够传达各具差异的生态思想。因此，教师在开展语文教学的过程中，应注重加强相关生态教育思想的渗透，并引导学生进行文本价值的延伸与思考，保证丰富课程教育价值。

例如，在学习《赤壁赋》时，苏轼借助主问客答的方式，表达自身乐观旷达的宇宙观与身处逆境仍然理性对待生活的人生观，启示学生树立“以物为友”的生态思想，真正认识人与自然的相互依存关系，由此引申至在自然资源开发环节，应坚持“边开发、边保护”原则，发挥生态理念对行为的指导价值。在学习《病梅馆记》时，龚自珍以病梅比喻病态畸形的社会现象，表达自身对于封建专制阶层与顽固派思想的批判，启示学生树立“护物有责”的责任意识，由对梅树的同情和爱护之情，引申出人与自然和谐相处的理念与情感，促进学生正确情感态度的养成。在学习《兰亭集序》《归园田居》《滕王阁序》等文本时，教师可采用多媒体设备进行情景再现，引导学生在视听氛围中，感受作者面对自然景色产生的愉悦心情与闲适状态，促使学生更加直观地领会“物我和谐”思想，为生态文明建设提供智力支持。

三、结语

总体来看，将语文学科核心素养与生态教育理念有机结合，能够为学生生态意识、生态行为与价值观念的养成提供重要的指导意义。现阶段将生态教育融入高中语文课堂中，仍然在生态文本概念与类别划分、价值挖掘与分析等方面存在一定不足，未来还需结合实际教学情况，进行教材内容的丰富与教学方法的创新，为语文教学实践工作提供必要指导，更好地践行高中生语文核心素养培育目标。