论儿童哲学教育与儿童文学教育的基本关系

王雅馨 张荣伟

（福建师范大学教育学部，福建 福州 350108）

20 世纪60 年代末，美国大学哲学教授马修·李普曼（Matthew Lipman）创立了儿童哲学项目（Philosophy for Children Programme），开始自觉地将哲学应用于基础教育之中，从而推动中小学哲学教育。他希望以此发展儿童的哲学思维，其中包括创造性思维（Creative Thinking）、批判性思维（Critical Thinking）和关怀性思维（Caring Thinking）。后来，英国的苏特克利夫（Roger Sutcliffe）在李普曼“3C”的基础上增加了协作性思维（collaborative thinking），合称为“4C”。［1］自儿童哲学教育在美国兴起之后，其理论与实践探索在世界范围内一直处于蓬勃发展的状态。20 世纪80 年代初，儿童哲学教育开始传入我国，最初是相关理论的译介评析，随着理论研究的不断深入，相关探索逐步进入基础教育的课程实践之中。在儿童哲学教育向课堂教学渗透的过程中，它与不同学科的深度融合成为基础教育阶段开展哲学教育的重要路径。特别值得关注的是，人们在探索相关路径的过程中越来越清晰地认识到，儿童文学作品是每一个孩子健康成长和哲学启蒙最为直接而又不可或缺的精神食粮。相比较而言，如果说儿童文学教育是关注文学兴趣与艺术思维的教育，那么儿童哲学教育便是关注哲学兴趣与辩证思维的教育。由此可见，儿童哲学教育与儿童文学教育在教育对象、教育内容和教育目标上存在着诸多交叉融合，却又保持着各自的特殊性。目前，探讨儿童哲学教育与儿童文学教育的基本关系，成为推动学校学科育人方式变革不可绕过的一个重要话题。

一、儿童哲学教育与儿童文学教育关联的基本前提

每个人都曾是儿童。童年是人一生中的重要启蒙阶段，这一时期的教育将会影响个人的一生发展。儿童哲学教育与儿童文学教育作为与儿童精神世界密切相关的两个实践领域，之所以存在关联的基本前提在于，它们都以“发现儿童”作为逻辑起点，都以“发展儿童”作为价值追求。

（一）“发现儿童”作为共同的逻辑起点

儿童哲学教育与儿童文学教育以“发现儿童”作为共同的逻辑起点。“发现儿童”意味着关注儿童、认识儿童、理解儿童。对于儿童是谁以及儿童世界究竟如何等问题的回答，成为教育工作者开展教育实践的逻辑原点和认识起跑线。［2］20 世纪80 年代，美国哲学教授加雷斯·皮·马修斯（Gareth B.Matthews）提出了“儿童的哲学”（Children’s philosophy）这一概念。马修斯在和大女儿讨论猫生跳蚤问题时意识到儿童与哲学存在着某种关联，且随着研究的不断深入，发现儿童确实是某种意义上的哲学家。在现实考察和理论研究的基础上，马修斯出版了儿童哲学教育“三部曲”，即《哲学与幼童》（Philosophy and the Young Child，1980）、《与儿童的对话》（Dialogues with Children，1984）、《童年哲学》（The Philosophy of Childhood，1994）。他通过“三部曲”阐发了自己对于儿童哲学教育的系统观点。在马修斯的眼中，儿童天生具有哲学思考的基本能力，他们的哲学往往从自己对现实生活的迷惑与困扰开始，而且表现出一种无所畏惧的质疑精神。［3］“而儿童哲学教育则旨在利用哲学的思维体操功能与儿童好奇、追问的天性，对儿童进行思维潜能的开发与思维品质的提升等。”［4］如果说儿童哲学教育始终保持着对儿童哲学天性的关注，儿童文学教育则保持着对儿童艺术天性的关注，发现儿童成为两者共同的逻辑起点。儿童文学的发现最初来自于儿童的发现，儿童的发现又来自于人自身的发现。［5］毋庸置疑，创作儿童文学作品的作家首先应该关注儿童，了解儿童。艺术往往来源于生活而又高于生活。儿童文学作为孩子童年时期接触最多的艺术方式，自然也会贴近儿童生活，关注孩子与生俱来的艺术天性。其中很重要的一点是，儿童文学教育发现了儿童想象力的存在和价值。“儿童有丰富的想象力，在其有限的经验中，常会将各种事物拟人化，然后自己编故事，也喜欢听故事，以故事来充实他的想象力。”［6］对儿童的发现和关注，使儿童哲学教育与儿童文学教育能够自觉呵护儿童的好奇心和想象力。

众所周知，童话作为一种关注儿童认知的文学作品类型，能够在发现儿童的基础上使儿童保持对于世界的积极感受，因而在满足儿童好奇心性和发展儿童思维方面具有无可比拟的优势。我国“童话大王”郑渊洁无疑为儿童打造了一个夸张且充满幻想的奇妙世界。作为一名广受赞誉的中国童话作家，他的作品首先凸显的便是对于儿童生活世界的发现和关注。例如，皮皮鲁作为郑渊洁童话故事中的一个典型人物形象，完全不同于中国传统价值评判标准中的“好孩子”。他不喜欢循规蹈矩的学校生活，热衷于恶作剧，是一个思维活跃、充满想象力的孩子。皮皮鲁所说的那些他所厌恶的事恰恰也是当时受应试教育压迫的儿童所拒绝的事。郑渊洁基于对儿童生活的发现，借皮皮鲁讲出了儿童的心里话，儿童读者可以在皮皮鲁的世界中寻找到情感的支持和慰藉。郑渊洁童话的成功之处就在于，他关注儿童的世界，将儿童读者置于儿童文学活动的核心地位。［7］同时，郑渊洁童话中彰显的哲学色彩也是一种对儿童的渗透式哲学启蒙。“漂亮的人可能有难看的人生，难看的人可能有漂亮的人生。”［8］这种借助童话人物之口传递生活智慧的艺术表达，蕴含着一种幽默而深刻的批判性思维，特别有助于儿童形成一种不断超越和自我反思的哲学态度。

（二）“发展儿童”作为共同的价值追求

儿童哲学教育与儿童文学教育的共同价值追求是发展儿童，实现儿童思维能力的发展与道德品质的提升。个体的思维能力在现实生活中的价值是不言而喻的，创造力、想象力、判断力等是儿童思维能力的重要构成。首先，哲学思维可以使人摆脱奴性和懦弱，成为一个独立的人、自主的人，因而使儿童的哲学思维健康发展应当是教育的一项重要任务。［9］在儿童哲学教育创立之初，李普曼便提出儿童哲学课的价值在于提高儿童的推理能力和创造能力，促进个人交际能力发展，增进获取生活意义的能力。［10］儿童哲学教育之所以能够充分发展儿童的各种思维能力，一个很重要的原因是相关活动可以促使教育者在研究儿童思维发展，尤其是其抽象思维发展规律的基础上，自觉寻找适合儿童认知能力发展的途径和方法。［11］其次，儿童哲学教育的最终目标并不是将每个孩子培养成大哲学家。就其本质而言，儿童哲学教育并不是要教给儿童深奥晦涩的哲学知识，而是为儿童的精神世界提供可持续发展的内在动力。可以说，儿童哲学教育就是在尊重儿童身心发展特点的基础上，以师生平等对话为重要旨趣的教学活动，因而特别注重引导儿童关注生活中的哲学，并从不同的角度对儿童进行思考能力训练，从而培养儿童创造性思维，提升逻辑与认知能力。［12］

再者，儿童哲学教育的价值追求也有其现实考察。基于激活思维和活化课堂的意义，中国学校的确需要加强基础教育阶段的“哲学教育”，而开展儿童哲学教育便成为中国基础教育进步的重要表现。［13］目前看来，我国儿哲教育大概存在三种价值取向：“一是思维训练；二是文化熏陶；三是智慧探求。”［14］而在根本上，促进儿童的思维能力发展是儿童哲学教育始终追求的价值目标。同时，对于儿童来说，“儿童文学诗性和快乐的人文精神，也将积淀成为他们宝贵的精神财富，他们将获得比别人更具有想象力、创造力和作为核心竞争力的可持续发展能力。”［15］不难发现，儿童从接触儿童文学教育、学习语言的那一天起，理性思维便从充满概念、范畴的语言中得到训练，而与成人文学相比，儿童文学中蕴含着更多高普尼克（Alison Gopnik）所说的因果知识、因果结构。［16］以此为视角，儿童文学教育与儿童哲学教育在价值追求方面具有显著的一致性。

此外，个体道德发展是儿童教育的关键话题，也是儿童哲学教育与儿童文学教育的第一要务。特别值得关注的是，在文化多元、价值多元的全球化时代，儿童哲学教育的特性使其成为道德教育的有效路径。一方面，儿童哲学教育的重要功能在于引导儿童对自己的思考进行思考，可以帮助儿童成为富于思考、明白事理、具有判断力的个体。因而儿童哲学与伦理教育的结合可以帮助教育者运用哲学批判与反省的精神来审视伦理道德的价值，使孩子们运用哲学思考面对生活的种种经验，从而实现儿童的道德品质发展。［17］另一方面，儿童哲学教育一直倡导民主平等的师生关系，反对言听计从，挑战陈规陋习，主张在对话讨论中训练受教育者的道德判断力。［18］儿童文学教育作为提高道德修养的必要方式，所蕴含的多重价值主要体现在培养儿童真诚品质、塑造儿童友善品格、呵护儿童身心健康，激发儿童想象力等多个方面。［19］儿童文学教育中的故事往往对儿童具有道德启发性。“小说中主人翁的思维和说理方式对孩子们感染力强、印象深刻，可成为他们学习的榜样。”［20］

以儿童小说为例，作为儿童文学教育的一种重要载体，已被公认为是实现儿童哲学教育的有效依托，具有启迪儿童思维和发展道德品质的独特价值。儿童小说的好处在于它涵盖了时间、空间和个人身份在内的形而上学主题以及非正式推理和释义的逻辑主题，同时有行为和道德判断为正确的伦理主题。［21］贾德（Jostein Gaarder）作为儿童哲学教育的实践者，便以创造儿童文学小说的方式对儿童进行哲学启蒙。他所著的《苏菲的世界》（Sophie’s World）以14岁女孩苏菲的生活为视角，用一封神秘的书信作为线索，展开奇妙的哲学之旅。小说中的苏菲收到了一封神奇的书信，信里的“你是谁”“世界是从哪里来的”等问题引人入胜、发人深省。书中以生动简约的文字将哲学的理论讲述出来，将苏格拉底的理论与《皇帝的新衣》这一脍炙人口的童话故事联系在一起，妙趣横生。作为一部小说，《苏菲的世界》属于儿童文学的范畴，但其中却充满了哲学的思考。由此可见，郑渊洁的儿童文学作品与贾德的小说具有异曲同工之妙。郑渊洁创作的童话世界中的孩子大都具有自信、独立、善良的人格，诸如充满正义感的皮皮鲁、乖巧善良的鲁西西、宽容且知识渊博的达不溜博士。当然，他的作品中也存在“三眼国”的势利眼们以及嚣张霸道的“奇奇市长”，但其中好人与坏人的对立恰恰能够帮助孩子形成辩证的哲学思维和善良独立的人格。总之，无论是儿童小说还是童话故事，都蕴含着儿童哲学教育与儿童文学教育的共同价值追求——提升儿童的思维品质和道德素养。

二、儿童哲学教育与儿童文学教育的交叉融合关系

在儿童哲学教育创立之初，儿童文学作品便如影随形。李普曼的哲学小说就是典型例证——以儿童文学教育的形式进行儿童哲学教育。马修斯也曾认同儿童哲学教育与儿童文学教育的交叉融合关系：儿童文学作家对幼童的哲学思维最敏感，能够意识到很多幼童具有与生俱来的哲学天性。［22］当前的研究者大都承认儿童哲学教育与儿童文学教育具有实然的交叉融合关系，但对于两者关系的解读存在较大差异，总体来看，大致有三种思路：一是以哲学与文学的关联为切入点对儿童哲学教育和儿童文学教育的关系进行讨论；二是基于李普曼和马修斯的童年哲学理论以及相关实践成果展开讨论；三是基于儿童哲学教育与不同学科教学融合的不同方式进行讨论。

（一）基于哲学与文学关系的讨论

大多数研究者从哲学与文学的先在关系出发，认为儿童哲学教育与儿童文学教育之间必然存在着交叉融合联系。其中，哲学与语言学科有着必然的联系，因为哲学需要通过语言来表达思想并寻求意义。从早期哲学著述来看，哲学著作大都以文艺作品的形式出场。［23］实际上，儿童哲学教育创立之初就是借助儿童文学作品展开的，而且主要是将有趣的故事作为启发儿童思考的刺激物。李普曼儿童哲学教材的创作即是运用文学的方式按照特定的逻辑推理来构思故事，让儿童在与教师一同阅读的过程中领略故事的哲学内涵。［24］在本质上，儿童哲学教育与儿童文学教育的融合是一个相互影响与相互促进的过程。“哲学的思考为儿童文学教育提供了一种大气的精神格局和真挚的艺术情怀。”［25］儿童文学作品也使哲思的表达与众不同，将哲学意蕴融入文学独特的表达之中。

（二）基于基本理论框架的讨论

基于李普曼和马修斯的儿童哲学教育理论，国内外研究者也阐发了各自关于儿童哲学教育与儿童文学教育之间关系的思考。有研究者指出，李普曼的儿童哲学教育借助“哲学小说”之类的阅读材料，通过其中的各种想象，将孩子们引入锻炼思维与认知能力的环境之中，而作为读者的孩子们通过观察与模仿小说中的人物，能够逐渐实现认知、思维的发展以及道德态度的内化，成为更加理性的个体。［26］也有研究者指出，哲学文本作为一种刺激物可以引导儿童思考生命的意义，作为最基础的介质，具有不可替代的价值。［27］从马修斯的“童年哲学”来看，同样能够探寻到儿童哲学教育与儿童文学教育的交叉融合关系。“马修斯也谈到了很多儿童故事和儿童文学作品、儿童艺术等，与李普曼不同的是，他所谈的儿童读物并不是哲学家专门为儿童创作的、带有高阶思维的儿童哲学故事，而是我们习以为常的文学故事。”［28］从马修斯的儿童哲学教育来看，其童年哲学显然是儿童文学教育的立足点。或者说，马修斯所倡导的儿童哲学教育，属于儿童文学教育的重要内容，而童年哲学则是儿童文学教育的内在气质。［29］马修斯认为，富有奇思妙想的儿童故事能够帮助儿童从中找到归宿感和认同感，从而在文学故事中自然地展开哲学思考。［30］

（三）基于多学科教学渗透的讨论

关于学科教学渗透哲学教育的理论与实践探索，为儿童哲学教育与儿童文学教育之间的交叉融合关系提供了强有力的论证。在中国儿童哲学教育实验初期，许多学校以校本课程的方式逐步推进。近几年来，儿童哲学教育与学科教学融合的理论研究与实践探索在基础教育阶段开始被置于重要位置。“‘儿童哲学’客观上要求它不仅仅是‘一门课程’，而是应当融入学校的整个课程体系成为‘全科的’进而成为‘全体教师’的‘教育哲学’。”［13］打破“学科界限”既是儿童哲学教育的应有之义，也是儿童哲学教育与儿童文学教育深度融合的基础。对儿童哲学教育与儿童文学教育融合关系进行论证的另一现实依据在于，已有研究中关于“儿童哲学教育与语文教学融合”的探讨占比最大，且当下大多以语文课堂视为开展儿童哲学教育的有效空间。这是因为儿童哲学教育可以使儿童利用文学形式表达个人思想的天然倾向得到顺利发展，同时，语文教材中的儿童文学作品易于转化为哲学探究的刺激物，各种不同的文学体裁都可以设计出各具特色的儿童哲学教育的探究项目。［31］

三、儿童哲学教育与儿童文学教育的独立分属关系

尽管儿童哲学教育与儿童文学教育具有明显的交叉融合关系，但两者作为不同的教育范畴具有各自不同的内在结构和运行逻辑，因而需要教育者以一定的边界意识使两者保持各自的相对独立性。对于实践工作者而言，最为关键的是能够正视儿童文学教育的“越界”现象，同时持有儿童哲学教育的“守界”意识。

（一）儿童文学教育的“越界”现象

无论是儿童哲学教育还是儿童文学教育，都必然会遇到文本解读的界限问题，其中最关键的是适度把握文本解读的立场问题和越界问题。就文本阅读而言，多远有界，界在何方？究竟是文本中心、作者中心，还是教师中心、学生中心？值得深入思考和实践探究。有研究者从解释学视野出发，将儿童文学教育解读为“‘文本’意义的审美生成过程，将学生的解读作为求理解和自我理解的活动，要求教学符合儿童的理解方式、鼓励儿童主动参与文本创造、促进创新思维发展等［32］。”也有研究者提出，“在儿童文学教育这场游戏活动之中，教师高扬自由的生命大旗，不以功利为羁绊，以儿童的灵性去拥抱文学，以儿童文学的轻逸激活自己对现实的麻木，以成人对文学的悟性引领儿童在儿童文学的胜境中快乐地探秘、畅游，从而激活儿童，也激活自身潜在的创造力——这就是以游戏精神为价值旨归的儿童文学教育的真正意涵［33］。”依此为参照，相较于儿童哲学教育的“求真”精神，儿童文学教育更强调“越界”的自由，主张以丰富的艺术表现方式和独具特色的审美色彩使儿童在文学文本中获得乐趣和自由。

（二）儿童哲学教育的“守界”意识

从儿童哲学教育与儿童文学教育交叉融合的实际探索来看，文学作品赏析确实是一种间接学习哲学的有效方式，而且这种方式让儿童接触哲学思辨和哲学概念的优点在于，能够生动地证实理性认识与感性认识的连贯性、一致性。但必须警惕的是，教育过程中应尽量避免“怎么都行”甚至“怎么都对”的没有原则的争论，防止陷入唯心主义或转向“不可知论”，以致于偏离儿童哲学教育所追求的本真价值。［10］儿童哲学教育应该把握一定的尺度，不可忽视甚至遗忘自身的独特价值。反观现实，有不少儿童哲学教育偏离了常轨，严重忽视自身的“哲思”精神，而特别常见的问题是，哲学教育、文学教育、艺术教育的边界模糊不清，且经常被混为一谈。儿童哲学教育出现“滑坡”或偏离常轨的主要原因在于，很多教育者未能辨识儿童哲学教育与儿童文学教育的特定内涵，未能清晰地意识到，虽然两者之间联系紧密，但儿童哲学教育的核心精神应是“健全理性”和“完善思维”。［14］必须承认，尽管儿童哲学教育与儿童文学教育存在多方面的交叉融合，但前者的核心在于辩证思维和逻辑推理，后者的核心在于艺术表达和审美意趣，两者不可能完全重合。儿童哲学教育的核心要义是“哲思”水平的提升，儿童文学教育无论使用何种艺术方式，最终应为儿童思维品质的提升服务，否则，自身作为哲思“刺激方式”的独特价值必然落空。

四、儿童哲学教育与儿童文学教育关系的创新思路

儿童哲学教育与儿童文学教育均具有卓越的育人价值，从历史的角度来看，两者的基本关系是既交叉融合又独立分属。就两者的独立分属关系而言，关键在于不断强化各自的理论特性和实践价值。就两者的交叉融合关系而言，不但要坚持良好传统，还应注重与时俱进，不断创新。

（一）遵循文学鉴赏的内在逻辑，鼓励富有理趣的个性化解读

从古至今，哲学家们一直喜欢用文学形式来表达世界观和方法论，使用形象思维形式阐释抽象思维内容。儿童作为个体生命发展的初级阶段，生活方式和认知水平决定了他们直观形象的思维特质，因而需要借助多种多样的文学作品和艺术形式，才能将抽象的哲理与具体的认知对象联系起来。近年来，基础教育阶段越来越关注儿童思维能力的培养与发展，同时，过于功利而又强劲不衰的应试教育严重背离儿童的哲学天性，极大地压抑儿童的想象力。大量实践证明，儿童哲学教育作为呵护儿童良好思维品质的重要举措，与文学作品赏析这一儿童喜闻乐见的学习方式融合，特别符合儿童好思、好学、好问的哲学天性，对于基础教育阶段的课堂教学改革具有重要的启示意义。但必须明确的是，在儿童哲学教育中，只有保持对哲学自身价值和文学本质属性的清醒认识，力求在儿童可以理解和接受的范围内选择文本和诠释文本，才有可能达到一箭双雕的育人目的。还应意识到，儿童哲学教育的最终目的不是效仿或玩弄文学作品中天马行空的修辞与文字，而是能够对趣味性文本背后蕴含的思想观点进行富有理趣的个性化解读。

（二）遵循儿童的身心发展规律，寻求多维度的智慧启迪

就核心价值追求而言，儿童哲学教育与儿童文学教育都是为了培养全面发展的时代新人。儿童教育应当为社会与文化转型服务，应该为民族文化现代化建设服务，应该为培养具有现代意识的新人服务。［34］虽然当下儿童哲学教育的理论与实践在蓬勃发展，但从现有成果来看，关于儿童哲学教育和儿童文学教育共同理论基础的研究却相当匮乏，对两者的心理学基础的探讨，也没有可靠的过程性资料。如何避免在儿童哲学教育的过程中过多关注文学知识的讨论而忽视哲学教育本身的价值？如何防止儿童哲学教育一味拔高哲学思想的高度而脱离儿童本身的认知能力？这些问题已成为非常紧迫的实践难题。就儿童哲学教育的基本功能和根本旨趣而言，尽管见仁见智，但在有些方面已经达成共识，那就是训练儿童的哲学思维，呵护儿童的哲学天性，为儿童的哲学人生奠基。［35］从已有研究成果来看，只有把握儿童身心发展的基本规律，对儿童哲学教育和儿童文学教育关系的探索才有可能实现新的跨越和突破，进而为相关理论和实践创新助力。

（三）遵循学科划分的基本原则，探索学校协同育人新举措

在不同历史阶段，人们对儿童哲学教育与儿童文学教育关系的考察方式总会有所差异，也必然会产生诸多不同观点，因为相关研究者总是会受到当时社会背景、学科发展和个人认知水平的影响。鉴于此，建构儿童哲学教育与儿童文学教育两者之间的新型关系，就不得不在具体的实践探索中进行理性分析和动态把握。显然，不论是儿童哲学教育不断绽放的理性光芒，还是儿童文学教育始终散发的诗性色彩，都需要遵循各自学科划分的基本原则，不但要明确不同学科的基本结构和基本内容，更要把握不同学科的学科本质和学科思维。正因为儿童哲学教育与儿童文学教育都是围绕儿童成长而展开的特殊教育形式，而儿童成长又必然是一个动态变化的过程，所以研究者只有持续关注不同时空背景下的儿童发展规律和学科划分标准，才有可能整体把握儿童哲学教育的发展方向和基本趋势。最后需要特别指出的是，加强学科协同育人已成为当前基础教育改革与发展的主旋律，其中如何从学科“割裂”走向学科“统整”，已成为一个热点、重点和难点话题。在此背景下，创新并超越儿童哲学教育与儿童文学教育的基本关系，积极探索不同学科渗透儿童哲学教育的可行路径，具有非常重要的理论和现实意义。