供给侧改革视域下中小学教师培训的现实困境与改进路径

骆树芳

（福建教育学院，福建 福州 350025）

2018 年1 月31 日，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出：“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”，并就全面提高中小学教师质量提出系列具体举措。其中，“推进教师培养供给侧结构性改革，为义务教育学校侧重培养素质全面、业务见长的本科层次教师，为高中阶段教育学校侧重培养专业突出、底蕴深厚的研究生层次教师”［1］，是国家首次在教师培训工作中提及“供给侧结构性改革”概念。

一、供给侧改革理论应用于中小学教师培训的基础性逻辑

供给侧改革是针对当前市场经济发展新常态下有效供给不足、供需失衡、供需错配等一系列结构性突出问题而提出的宏观调控措施。它的核心内涵是强调从供给的角度出发，通过实施结构优化、增加有效供给等一系列措施，着力提高供给体系的质量和效率。从“供给侧改革”视角审视并研究中小学教师培训，要从经济链的“供给侧”和“需求侧”两个角度入手，厘清中小学教师培训的“供给侧”现状，思考如何通过优化培训供给各个基本要素，去除无效供给，减少低效供给，扩大有效供给，从而为广大中小学教师这一“需求端”提供更优质的培训项目。［2］

二、供给侧改革视域下中小学教师培训的现实困境

（一）体系供给不完善：自上而下的培训体系与教师自主性需求存在矛盾

当前，中小学教师培训已经基本形成了国家示范引领、地方主导统筹、区县核心发力、各校积极支持、教师人人参与的局面。［3］其中，国家面向各省（区、市）中小学教师和中西部农村骨干教师，直接组织实施的示范性“国培”项目和各省级教育管理部门分类、分层、分岗、分科组织的“省培”项目，都是由省级教育行政部门确定参训名额分配计划，按照省级、地市、县区、学校的顺序，逐级分配。这种自上而下规模化的计划培训供给方式，带有强制性和指令性，割裂了培训项目供给侧和需求端之间的自然联系，教师很少甚至完全没有参与到培训项目的选择、设计、开发，只是被动地接受。［4］这样生成的培训项目，难以准确聚焦教师关切与真实需求，自然容易出现内容针对性不强、教师参训动力不足等问题，导致部分培训产品过剩与有效培训产品供给不足的矛盾。

（二）内容供给不适切：普适性的培训课程、培训方式与教师多元化需求之间存在矛盾

回答教育困惑、解决教学实践问题，是教师参训的主要需求。培训供给方在设计方案前，必须准确“问诊”，方能科学“下药”，提供满足参训教师心理预期的培训。但是当前不少培训院校，忽视参训者的个性化需求，符合教师各个发展阶段与不同学校类型的培训课程体系尚未形成。设计培训方案前，缺乏认真、有效的前期调研，简单按照过往的培训模式设计，针对共性问题组合课程，造成“千训一面”的窘境。培训同质化问题明显，即培训课程大同小异，批量生产，缺乏特色，培训模式一般由“理论讲授+课堂观摩+交流研讨”构成。在这种同质化的培训中，参训教师缺乏话语权与选择机会，只能完全按照供给方设计的培训方案进行学习，参训需求很难得到满足，培训变成“陪训”。［5］

（三）师资供给不充足：局限的培训师资力量与学员专业发展需求之间存在矛盾

培训者的师资力量是决定整个培训项目质量的关键因素，直接关系到能否提供与参训教师专业发展需求相契合的知识内容。目前，大多培训院校的师资力量相对薄弱，具体表现在三方面：一是培训者师资队伍相对固定。培训教师多固定为领域内、区域内较知名的某几位专家、教授，甚至存在“因人设课”的尴尬现象。看似强大的师资库，在一定程度上“形同虚设”，直接导致培训课程体系结构单一，课程重复率高。二是部分培训者专业水平不高。培训者“吃老本”，对教育教学改革不深入研究，对中小学一线教学实际不了解，培训内容脱离实际，导致参训教师“不知所云”。三是理论与实践难“两全”。来自高校的教授缺乏“临床”指导能力，来自一线的名师理论水平有限，理论与实践相割离，难以满足参训教师“实践—理论—实践”的需求。

（四）服务供给不精细：粗放型的管理服务与学员精细化学习生活需求之间存在矛盾

除了培训内容、培训模式、培训师资等方面外，培训的组织管理和服务质量，也是培训项目的重要组成部分。精细化的组织管理服务，能够有效提升培训项目的整体效果，是培训项目顺利实施的保障。但是，从当前很多参训教师对培训项目的满意度测评情况来看，培训过程组织不够有序、管理不够规范、教学设施设备不够先进、食宿条件不够良好等诸多因素，也常常为学员所诟病，影响了培训项目的整体满意度与认同感。

（五）供给主体不全面：基层学校参与度与教师岗位实践需求存在矛盾

到教学一线跟岗、实践，是提升教师教学实践能力的有效形式，一直深受广大参训教师、校长的青睐。近年来，很多培训院校将跟岗实践纳入培训课程，甚至组织了专门的置换脱产研修培训，但实际收效与预期效果相差甚远。主要有两方面原因：一是基层学校参与积极性不高、主动性不强。大多数跟岗学校并未真诚接纳参训学员，不愿将本校的宝贵经验或真实校情展现出来，培训仅是流于形式的经验介绍、应付完成的短期任务。二是大规模的跟岗培训，不利于培训组织方充分了解“师徒”双方的内在需求，有效调动“教”“学”积极性，合理推进培训进程，导致培训成效不彰和资源浪费。

三、供给侧改革思维引领下中小学教师培训的改进路径

（一）推进制度供给：完善教师培训供给体系

其一，构建教师自主选学机制。自主选学机制，即让教师在培训项目设计、培训内容选择、时间安排等关键环节、要素获得话语权，满足教师个性化需求，实现教师在培训中的主体地位。构建完善的教师自主选学机制，在需求端（参训教师）和供给侧（教育行政部门或培训承担单位）之间架起桥梁，有效解决自上而下计划供给的盲目性和僵硬性。其二，进一步构建立体化、开放型的教师培训供给体系。在充分发挥省、市、区、县级教育行政部门和培训院校在教师培训的主体地位和引导作用的同时，向纵深拓展，构建教师培训供给的立体化格局。如鼓励师范院校、普通高校的继续教育学院，重点开发研训结合的培训项目；具备资质的社会教育机构，提供更多元的教师培训产品；基层中小学依托自身优势学科，建设成学科实训基地等。其三，建立教师培训服务第三方评估制度。调整过往计划式、招标式思维，根据培训质量评估情况合理分配培训经费，充分发挥对培训市场的调控作用，催生优质、有效培训的供给，淘汰劣质、无效培训的供给。

（二）发力精准供给：瞄准教师多元发展需求

其一，健全体系规划，提供多元选择。教育工作的综合性、复杂性，要求教师具备多方面的能力和素质，而教师培训作为提高教师综合素质能力的重要渠道，理应提供全方位、多样性的服务。这就要求培训供给主体整体规划、科学设计，健全培训门类，改变以往培训更多关注共性问题的情况，贴近学校、教师实际需求，避免简单重复，为教师提供各具特色、各有侧重的可供选择的培训产品。具体而言，通过建构主题式、系列化的培训课程，体验型、研究型、综合型的培训模式，协同化、信息化的培训策略，引领示范型、卓越提升型、紧缺急需型的培训品牌，分层分岗、分门别类的培训网络，菜单式、自主式培训服务平台等，多方面丰富培训供给。紧扣教师教学工作与发展需求，推动形成多元供给、因需选学、按需培训的培训格局。其二，建立信息化平台，实现个性选择。信息不对称是造成无效培训“肆行”的重要原因。只有建立健全畅通的信息机制，弄清供给主体提供的培训产品是否被需要，被哪些人需要等问题，教师培训才有可能逐步走向个性化、精准化。搭建教师培训信息化管理平台，能够有效克服传统管理手段中的信息不对称问题。目前，浙江、上海等多个省市、地区已经构建了集合教师自主选学、培训项目设置、学习过程管理、结果双向反馈、学分登记认定等多种功能于一体的教师培训综合管理平台。［6］

（三）加大有效供给：加强培训者师资队伍建设

其一，加强专职培训者队伍建设。优质的培训离不开优质的培训者。教育行政部门、培训院校应制定本地区、本校专职培训教师素质提升行动方案，持续推行岗位练兵，有步骤、有计划开展形式多样的培训者培训，并组织专职培训者到中小学教学一线实践锻炼，到国内外高校进修访学，到先进地区培训院校调研交流。通过日常与专题相结合、理论与实践相结合，着力提升培训者的培训项目策划、课程开发设计、组织实施、临床指导等能力素养，切实成为“老师的老师”。其二，建立培训者师资库。打破地域和校际界限，面向全国高校、省内外培训基地、教研机构和中小学一线名师，引进高水平培训人才，把师德修养好、理论水平高、临床指导能力强、课堂反响好的优秀授课教师纳入培训者师资库，打造坚实的师资网络。［7］其三，健全完善培训者资格和能力认定制度。坚持定量与定性相结合，制定科学性、可操作性的培训者资格认定和能力认定细则，将培训能力认定与工作绩效挂钩，实行动态管理，倒逼培训者队伍能力的整体提升。

（四）加强优质供给：提升项目团队服务管理水平

其一，健全各项管理制度。制定培训工作规程、学员食宿安全管理标准、学员考勤制度等规范，对与学员参训期间学习和生活密切相关的各要素进行全方位要求和规定，为培训项目管理团队、后勤保障人员提供可资遵循的制度依据和管理规范，确保教师培训项目在制度框架下规范实施。其二，完善软硬设施建设。加强教学大楼、学员公寓、图书馆、食堂等环境修缮和改造，调整优化功能布局，推进培训组织方式、管理模式、服务机制等改革，把培训场所建设打造为集思想教育、师生互动、文化活动、生活服务于一体的教育生活综合园地。其三，运用信息技术，丰富管理服务方式。借鉴其他行业的管理经验，借用钉钉等沟通协同的多端平台，全方位提升培训工作中的沟通和协同效率，包括扫码签到、人脸识别签到、满意度问卷调查、日程发布、作业上传、课程反馈等。依托现代教育技术手段，提高教学效率，如“可视化”课堂观察、多媒体课堂、微机房等。

（五）丰富实践供给：推动中小学校实质参与

其一，摒弃偏见，增强主动参与意识。经验源于总结，交流促进成长。基层中小学为参训教师提供跟岗培训、实践岗位，必然带来本校教师与参训教师间的教学管理经验分享，有助于促进双方教师在总结中提升，在交流中成长。基层中小学校应纠正短视行为，积极主动参与到教师实践培训中，开拓共赢新局面。其二，多措并举，构建双赢机制。基层中小学可以通过开展参训学员教学实践周、教研沙龙、经验交流座谈会、教育讲坛等活动，推动双方教师深层交流。通过成立名师工作室、建立结对帮扶等措施，形成参训学员和学校联系的长效机制。其三，政府加大经费支持和政策支持。政府可通过拨取专项资金补贴参与培训项目投入的成本、在督导评估中予以加分等政策，鼓励吸引中小学校参与到中小学培训项目中。