“必仁且智”的教育学阐释——兼及中国教育思想文本的研读方法

刘庆昌

(山西大学教育科学学院，太原 030006)

一、问题的提出

中国传统思想博大精深，且因其形成与表达不同于西方知识论的范式，少有指向具体领域的专论，一方面难见其逻辑或实证确证理路，另一方面也为后人留下了不断阐释的余地。盖因此，中国学问虽然自有其丰富性，但对文本的注解和阐释实际上成为其主体的内容。从功能的角度看，对文本的注解主要解决因时过境迁而形成的文本原始环境消退所导致的背景隐去，以及语文变迁所导致的理解障碍问题，其直接的效果是文本原义的复现，从而使后来的阅读者在新的时空中仍然可以领会古人的情感与思想，这实际上也是注解者所要追求的。而对文本的阐释，则是把承载意义的文本作为基础，进一步阐明文本意义的来由、边界及可能性的发散、延伸，其直接的效果是使文本中的意义不再孤立，而是可显现其历史的品格和被隐匿的联系，并使文本意义扩张的可能性得以呈现，这恰恰就是阐释者所要追求的结果。如果可以把对文本的注解理解为对前人创造尽可能准确的继承，那么对文本的阐释就可以被理解为在继承前人思想的基础上对其进行合理的发展。或可说，对文本的注解是为了继承前人的创造，而对文本的阐释则是为了合理发展前人的创造。假如把对文本的注解和阐释与解释学勾连起来，我们会发现前者与施莱尔马赫的古典解释学较为接近，而后者则与狄尔泰的生命哲学的解释学比较接近。客观而言，中国学问方法中本就蕴含着解释学的方法，而且我们也完全可以想象中国传统意义上的学问家毫不走样地实践了以上两种解释学的全部细节，但中国学者的缺欠在于他们既没有在语言学上，也没有在一般哲学意义上对自己实际实践过的解释过程做超越解释活动的反思和总结，这才使得今日中国人文学者在阐释思想经典之时仍然需要从西方解释学中寻求系统的启示。

就中国教育思想文本的学术性处理来说，由于历来学者在文本的准确理解上费思颇多，对文本做重新注解虽不能说毫无意义，但整体上无需做专门的工作，相对而言，更有挑战性的是对文本做合理的创造性阐释。这种阐释自然可以接续前人说出他们没有说尽的话语、写出他们未能写完的文字，更重要的是能够借助阐释者的阐释活动本身，把阐释者在当下时代决定下的精神体验与过去时代决定下的文本作者的精神体验融合起来。从而，一方面使阐释者的阐释具有历史的品格，另一方面也使得思想历史中的对话机制成为现实。应该说，继承与发展这一过程现象因之不再是正确而虚空的说法，同时思想创造的原理也因之而不再隐晦和神秘。在此，我并没有忽略思想的创造与形而上的冥思及直面对象的思索之间的联系，只是明确地意识到，当人类思想进入较为成熟的历史阶段后，对思想文本的阐释基本上成为思想创造的第一方式。在今天，无论一个人怎样喜好思想的创造，如果不首先理解已有的思想文本，甚至试图回到原点进行思考，他最大的可能性必是重复了前人，而且这种重复还有一个前提，那就是他的心智不亚于那些思想文本的作者。如果他的心智庸常，很可能会一无所获，因为他远不具备重复前人的能力。既然如此，何不虔诚地面对经过历史选择进而得以流传的经典思想文本呢?实际上，理性的思想者也不会莽撞地回到思想的原点，研读经典的思想文本已经被普遍地视为思想创造活动的第一步骤和基础功夫。现在的问题并不在于对经典思想文本的价值认知，而在于面对文本缺乏可以遵循的有效阐释方法，进而自我束缚了对于思想创造来说至关重要的想象力。现在，我们直觉到了狄尔泰的解释学方法论之于中国教育思想文本的意义，而且意会到我对文本阐释的定位与狄尔泰解释学方法论的相通与差异，相信如上的直觉和意会可以使具体的文本阐释过程和表达形式在积极的方向上不同于以往。显而易见，我将带着这种直觉和意会而非带着具体可操作的程序去阐释文本，这无疑使文本阐释及表达缺乏应有的形式预设，但好的一面是给了我与具体文本对话的最大自由。这种自由当然是有限度的，其限度也将以缄默之态存在于阐释过程之中，却能保证文本阐释过程通向思想的合理发散和延伸，并以缄默的方式促逼中国教育思想文本的研读方法。狄尔泰在方法论上的重要贡献在于他客观上认知到人类经验在文本阐释中的作用，在这一点上便超越了施莱尔马赫语法学阐释的局限，使阐释者有可能借助于思想文本作者所使用的语言走进文本作者的内在生命世界，进而使文本作者内心世界的可能性在新的时空中绽放出来。狄尔泰式的文本阐释在古典解释学的标准下自然具有主观甚至神秘的倾向，但其对基于生命体验相似性的思想文化和人类精神逻辑连贯性的揭示，无疑开启了合理联想和想象在经典思想文本阐释中发挥作用的渠道。

本文以董仲舒《春秋繁露》中的《必仁且智》篇作为阐释对象的原因有三：一是“必仁且智”的思想内涵与孔子、孟子的仁智思想相较具有明显的进步意义；二是“必仁且智”在思想史上尤其在教育思想史上并未获得足够的重视。三是我个人在当代社会文化背景下直觉到教育生活中的“爱智统一”，似与董仲舒存在着一定程度上的“不约而同”。我反复阅读《必仁且智》篇，体会到其思辨的形式水平可能远不及古希腊的哲人，但其思想内涵的深刻却不亚于古希腊哲人。更需说明的是，《必仁且智》篇尽管通篇并无“教育”的字眼，但其字里行间却无处没有教喻的意念。所以，这一文本值得阐释。我们对“必仁且智”的阐释将立足于教育学的立场，这意味着我会带着今日教育学的视域观照“必仁且智”，或可再现董仲舒的教育思维，也可能发现“必仁且智”与今日教育学的精神历史联系。进一步讲，所谓对思想文本“教育学阐释”在教育思想的发现和提取上是一种必要的策略。这一策略对于中国教育思想的挖掘来说尤为重要，皆因中国古代虽然也有如《学记》《师说》这样的教育专论，但更有教育的思想和智慧蕴含在非教育专论的文献中。即使是教育的专论，因中国文化思维的独特个性作用，微言大义较为普遍，文本作者个人的内在生命体验和他们更愿意把自己的思虑与圣言、公道相联系，其精神过程的活力与丰富性仍然被较大程度地遮蔽。在这里，我想特别指出，我们对于历史上的思想遗产，多注重其中的结果性内涵，却习惯地忽略了过程性内涵。这样的忽略实际上并非阐释者的刻意，因为他们直接接收的就是结果性的思想文本。如果在阐释的方法论上因循了古典解释学的传统，那么文本作者的内在精神结构和过程甚至他们的生活历史和环境与结果性的思想文本是可以合理分离的。但这不正是狄尔泰式的文本阐释方法论具有价值的原因吗?阐释是基于思想文本的，但阐释又是阐释者创造性的精神实践。阐释者首先会在价值判断的基础上选择文本，这将牵涉阐释者的学术旨趣和欲有作为的领域。然而，一旦具体的文本被选择，它在方法论上主要发挥的就是支架或拐杖的作用，阐释者将借助文本使自己步入发展思想的轨道，其机制是把自己与文本作者的精神接续起来，以“是自己又是文本作者”的姿态完成文本作者未竟的言说。或者说，之于静态的文本，阐释者只是阐释者；之于思想的历史，阐释者又是与被阐释文本的作者协同思索的、新思想文本的制造者。具体而言，《必仁且智》篇就是静态的文本，而我面对它时将首先具有了阐释者的身份，但我必然会受到此文本的激发，从而产生既未远离文本、又未简单重复文本的新思。在此过程中，我难免要走进董仲舒的生命世界，并以今日教育学人的姿态与之对视。如此，我一方面能够更加理解他“必仁且智”的思想，另一方面或可与董仲舒片段的教育思维状态照面。作为几乎是必然的结果，我将获得“必仁且智”的当代意义和价值，并可意会到董仲舒与两千多年后的我都不孤独，还会意会到教育思想发展中的变与不变。

二、“必仁且智”的文本阐释

(一)思想家与政治家的教育性关系

为政一事，所依甚多，天下、国家的观念与人世的伦理纲常无不必要，但落实到操作的层面，又无外乎人际人事。在董仲舒那里，宏大的观念是“大一统”的理想，世间的秩序来自三纲五常，而最为基础的则是个人的素养。对于个人的素养，董仲舒以“仁”“义”为体，以“仁”“智”为用。具体说来，辨明仁、义可形成素养的根本，和谐仁、智可形成素养的实力。这并不是我的主观想象，清人苏舆在《必仁且智》篇的题解中即有“前篇以仁配义，以体言。此篇以仁配智，以用言”之说。这里的“前篇”是指“必仁且智第三十”之前的“仁义法第二十九”。在《仁义法》中，董仲舒一方面厘清了仁与义的内涵，即“仁之法在爱人，不在爱我。义之法在正我，不在正人”。另一方面把仁义法与治人、治身联系了起来。我理解，紧随“仁义法”之后的“必仁且智”可谓董仲舒的治身之方。也正是在这里，我们触摸到了董仲舒的教育意念和思维。

董仲舒被誉为汉代孔子，在儒学发展史上的地位不容忽视。但董仲舒的儒学思想显然没有先秦儒学的纯醇特征，一则黄老之学被杂糅其中，二则它把儒学思想依据大一统的政治理想做了教条化的处理，终使儒学转为儒教，结构化了当时及其后政治实践和社会教化的明确准则。这在历史发展的意义上可以说是一种创造和进步，却也是董仲舒不被后世儒学人物普遍肯定的重要原因。我以为对董仲舒及与他类似的思想家的评价，应该以对他们的历史学理解为前提。古代儒家人物博学经史，但其学问的主体还是政治思想与实践，就身份而言，他们首先是思想家，想要让自己的学问发挥效用，最直接的方式就是与政治家合作，但这种合作不可能是人格对等、人际平等的合作，而是思想家为政治家选择和重用。即使被选择和重用，他们真正发挥作用的方式，也只能是为政治家提供思考和解决问题的策略。然而思想家所提供的策略，总是以思想见长的，就其实质而言，应属于较弱意志的“教育”。试想为臣的思想家，如果他们的策略被政治家认可，实际上约等于完成了一次有效的传授；如果他们的策略未被认可，从而目睹不理想的存在仍然延续，他们是不是就得采取“谏”的方式呢?谏的本义是臣子向君王提供多种可能的策略并明示其中最可取者，而在实践中则被引申理解为对君王选择错误的直言规劝。何为规劝?其操作性的内涵是规过劝善，除此之外还附带着一种郑重的态度，通俗而言就是奉谏者以郑重的姿态表达自己的规过劝善是认真的。就其实质而言，对策与奉谏也就是教育。只是君在臣上，而在下者不能取得教育的资格，只能以对策与奉谏的姿态出现，但其中的呈递良策和规过劝善确又无外乎“使作善”的教育意愿。就以董仲舒的“天人三策”为例，且不说其天人感应、独尊儒术、春秋一统、倡立太学的具体内容，单就其立意与思路来说，实为是古非今，“即根据古代的标准来抨击现实社会政治。它作为线索贯穿了整个‘天人三策’”①余全介：《董仲舒的真实遭遇》，《江淮论坛》2006年第3期。。这是历来儒生的习气，他们实际上是以卑微之态和忠诚之心，冒着风险去做了教育家所要做的事情。

(二)“必仁且智”的教喻意蕴

《必仁且智》是董仲舒《春秋繁露》一书的第三十篇，不足千字，其内容可分为两个部分，其一为仁、智及“必仁且智”的论述，其二为具有天人感应色彩的灾异与为政的关系之理。这是一种既定的和客观的存在，但不同的审视者所把握和关心的重心是有差异的。同样的仁、智，有研究者视之为“道德、理智的人待人处事、正当合理地处理人际关系和天人关系所应有的品质和能力”，可用于“缓解当前的关系危机，使人与人、人与自然界的关系能够真正成为‘人的关系’，并走上和谐发展的道路”。②夏甄陶：《必仁且智》，《湖南文理学院学报(社会科学版)》2004年第3期。而有研究者则视之为“对汉代人才的培养与选拔起到了关键作用，而且对后世封建社会的人才观也产生了重要影响”③康喆清：《从“必仁且智”到“又红又专”》，《毛泽东思想研究》2011年第5期。的德才观。两种理解看似差异明显，倒也非平行或背离，均可归于政治哲学，均是从“必仁且智”中品味为政者的德性，而这里的德性不只是仁与义，智也是从属于道德范畴的。视智为德，在中国古代并不鲜见。如《周礼》中就有“知、仁、圣、义、忠、和”六德之说；而三纲五常之“仁、义、礼、智、信”五常，作为行为的依据，就是准则；备于人的内心，仍然是德性。应知中国传统政治乃贤人政治，儒家思想更讲为政以德，因而论述“必仁且智”的董仲舒自有谈论为政要领的志趣，而研读这一文本的人也难免从中获取自己时代和生活情境中的为政启示。《春秋繁露》本就是一部政治哲学著作，虽然人们普遍认为它在编排体例上凌乱、混杂、冗重以至于很不纯醇，但并没有因此而否定它作为董仲舒新儒学思想主要载体的重要地位。

若删除具有天人感应色彩的灾异与为政的关系之理，《必仁且智》篇几近关于仁、智及其相辅相成的道德哲学专论，但如果完整地审察，就会发现它仍属于奉劝君王的慢条斯理和苦口婆心。当然任何思想一旦诉诸文字便可惠及众人，进而凡可阅读思想文本的个人，均能从中受益。就此而言，《必仁且智》篇客观上也成为教喻众人的文案，仁与智的协同作用毕竟适用于政治实践之外的其他许多领域。但凡关涉他人的人文实践，“必仁且智”均可作为实践者的行动准则，更可以作为任何个人涵养德性的理论依据。政治家志在治世，有政治兴趣的思想家志在辅助政治家治世。而思想家辅助政治家治世的方式，既可以分担政务，也可以甘为智囊。若是走了后一种路子，那他们就不可避免地要以特殊的方式履行相当于教育家的职能。作为思想家的董仲舒，虽有满腹才学，但并不被汉武帝重用。他两任“王国官吏”的经历在当时不仅难以实现自己的政治抱负，甚至还会有性命之危，因而他除了做一个特殊的“教育家”对君王行对策与奉谏之事，好像也没有其他更好的选择。思想家是要表达自己的思想的。董仲舒善治《春秋公羊传》，因此而成为今文经学大师，这一事实也说明他对政治实践和“微言大义”有浓厚的兴趣。他的《春秋繁露》就是对《春秋公羊传》微言大义的发挥，同时吸收了先秦诸子思想及阴阳五行学说，建立了自己的社会政治哲学体系。

董仲舒在《春秋繁露》中并没有专论教育，但其中却包含着一定的教育思想，已有学者对此做过专门的研究。涉及《必仁且智》篇时，有学者认为，“董仲舒在道德教化中还强调‘必仁且智’，主张教育过程中必须做到‘仁’和‘智’两者的统一”①唐家祥、蒋红：《董仲舒伦理教育思想探析》，《重庆师范大学学报(哲学社会科学版)》2017年第4期。。我以为这样的理解对应到教育生活中，客观上也应是正确的，但真的不能说这就是董仲舒的伦理教育思想元素。这是因为《必仁且智》篇并不是在论述教育问题，它的教育学价值需要经过思维转换才能够演绎出来。我注意到董仲舒在“必仁且智”的前一篇即《仁义法》篇中言及“治身”与“治人”，后又把“自治”与“治民”相对举。在其中，“治人”与“治民”一致，“治身”与“自治”一致。他引孔子谓冉子曰：“治民者先富之，而后加教。”这显然是示于君王的道理。而“治身”或说“自治”，显然是示于众人的道理。再进一步说，对于言说道理的董仲舒来说，无论是言说“治人”“治民”还是言说“治身”“自治”，其实都是在变换姿态教喻他人。换言之，我们要面对的《必仁且智》篇完全可以说是董仲舒以教育家的姿态向不同角色的人宣讲仁智统一的道理。

(三)“必仁且智”中的教育学理

必先明确，董仲舒言说“必仁且智”无疑是教育之事，但关于“必仁且智”的论述却不是教育论述。那我们又如何能从非教育的论述中提取出教育学理呢?道理很简单。其一，仁与智在这里均为个人内在的素养。既然董仲舒认为“必仁且智”才能有理想的实践效果，那么他自然会认为“必仁且智”的人才是德性完满的人。但是这样的人实际上又不可能生来如此，因而治身亦即自我教育、被人治亦即受教育便是获得理想人的必然路径，统而言之，教育之事也就成为必然的社会选择。

董仲舒首先论述了理想的人格应是“必仁且智”。他说：

莫近于仁，莫急于智。不仁而有勇力材能，则狂而操利兵也；不智而辩慧獧给，则迷而乘良马也。故不仁不智而有材能，将以其材能，以辅其邪狂之心，而赞其僻违之行，适足以大其非，而甚其恶耳。其强足以覆过，其御足以犯诈，其慧足以惑愚，其辨足以饰非，其坚足以断辟，其严足以拒谏，此非无材能也，其施之不当，而处之不义也。有否心者，不可借便埶，其质愚者，不与利器，论之所谓不知人也者，恐不知别此等也。仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则知而不为也。故仁者所爱人类也，智者所以除其害也。

在他看来，没有什么东西能比仁更值得我们亲近，也没有什么东西比智更值得我们急切地追求。一个人若有“勇力材能”却没有仁心，则如狂人手操利器，不知道要闹出什么乱子；一个人聪明灵敏却无慧心，就像是糊涂人骑乘骏马，不知道会掉到什么坑里。所以，一个人没有仁智而有“材能”，就会用他的“材能”助长自己的邪恶狂妄之心，支持他的乖僻不合之行，进而会使自己的不好放大，使自己的不善达到极致。这样的人，他的有力足以掩盖过失，他的退缩足以化为狡诈，他的狡黠足以迷惑愚钝的人，他的善辩足以修饰自己的过错，他的坚定足以使他触犯法律，他的强势足以使他拒绝别人的建议。这样的人显然不是没有才能，只是因不仁不智而掌握不好分寸和尺度，故而常常让自己处于不义之境。因而，对于那些不仁而有邪恶之心的人，切不可委以重任；对于那些愚钝而少有理性的人，万不能给予利器。《论语》中所说的“不知人”，恐怕就是不知人与人的这些差异。概而言之，有仁心而不智慧的人，会不加分别地去施爱；有智慧而不仁心的人，虽能分别是非、善恶，却不见得去有所作为。所以，仁的本质是爱人，智的关键是在分清善恶的基础上消除祸害。

从这一段论述中可以感悟到：仁与智皆为君子之质，乃天赋与修习合成，内含人格与尺度，不可不有且缺一不美。由此至道，或可引出修己、育人之理。董仲舒在这里并没有谈及修己、育人，但他运用实践逻辑为我们描画了不仁者、不智者的形象，进而总结了仁而不智和智而不仁的后果，虽未言，却道出了欲成事者“必仁且智”的道理。站在今日时代，如果让他设计理想人的核心素养，他一定会说是“必仁且智”。若非如此，后人也不会把它与人才标准联系起来。有研究者论述了从“必仁且智”到“又红又专”，比较了董仲舒和毛泽东的德才观。这种具体的联想本身其实并不重要，但研究者意识到了“虽然在具体内容上已经发生了变化，但德才兼备是不变的”①康喆清：《从“必仁且智”到“又红又专”》，《毛泽东思想研究》2011年第5期。却是可取的收获。人的基本素养的确不外德才两维，这已经是经过历史检验的结果，但董仲舒能在两千多年前对“仁”与“智”进行朴素而理性的辩证论述，应是可圈可点的。

其次，董仲舒对作为理想人格核心要素的“仁”与“智”进行了郑重的阐释。他说：

何谓仁?仁者，憯怛爱人，谨翕不争，好恶敦伦，无伤恶之心，无隐忌之志，无嫉妒之气，无感愁之欲，无险诐之事，无辟违之行，故其心舒，其志平，其气和，其欲节，其事易，其行道，故能平易和理而无争也，如此者，谓之仁。

何谓智?先言而后当。凡人欲舍行为，皆以其智，先规而后为之，其规是者，其所为得，其所事当，其行遂，其名荣，其身故利而无患，福及子孙，德加万民，汤武是也。其规非者，其所为不得，其所事不当，其行不遂，其名辱，害及其身，绝世无复，残类灭宗亡国是也。故曰：莫急于智。智者见祸福远，其知利害蚤，物动而知其化，事兴而知其归，见始而知其终，言之而无敢哗，立之而不可废，取之而不可舍，前后不相悖，终始有类，思之而有复，及之而不可厌，其言寡而足，约而喻，简而达，省而具，少而不可益，多而不可损，其动中伦，其言当务，如是者，谓之智。

在他看来，什么是仁呢?所谓仁者，能诚恳待人，能恭谨和谐、不与人争，能把好恶与为人之本分结合。无害人之意向，无不可告人的心志，无嫉妒他人的毛病，无放不下的感觉欲望，无阴险不义的行径，无违法乱纪的行为。正因此，真正的仁者，他的心情是舒展的，他的心境是平和的，他的性情是温润的，他的欲望是节制的，他做什么事情都不那么费力，他作为的原则是符合正道的，概括起来就是平和、简易、和谐、理性并与人无争，像这样的人，就是仁的化身。什么是智呢?本质上是说人有预见力，先前说过的，后来均能得验证。一般人对于行为的取舍，也能开动脑筋，先做规划，然后实行。如果他们的规划是对的，那么，他们的作为就是合于德的，他们的行为就是正当的，他的事业就是顺意的，他们的名声是光荣的。这样的人，他自己有利益而无后患，还能把福祉延及子孙，又能以德惠及百姓。商汤、周武就是这样的人。如果他们的规划是错的，那么，他们的作为便不合于德，他们的行为便不正当，他们的事业便不会顺意，他们的名声一定是耻辱的。这样的人，自取其害，自己断子绝孙不说，还会残害同类，灭绝同宗，丢掉国家。所以说，没有什么比智更值得追求。智者的心得见长远的祸福，因而能及早知道什么是利、什么是害。物只要运动，他们就知道物的变化；事只要启动，他们就知道事的结局；见到开始，他们就知道结果。他们言说什么，不敢哗众取宠；他们确立了什么，就不能够废除；他们选择了什么，就不能舍弃。他们或言或行，均能前后一致、有始有终。他们思考问题会翻来覆去，实现了什么也不会自我满足。他们的语言虽然不多，但不失充分、明白，顺畅、形象，因而既不可增加，也不能减少。他们的行动中规中矩，他们的言说恰当适宜。像这样的人，就是智者。

对于这一部分论述，我们需要重视董仲舒在认识论上的一种自觉，此即他朴素的概念界定意识。由于中国古代没有系统和专门的逻辑学研究，所以没有总结出“属加种差”的概念界定模式，但思维的条理和无法回避的逻辑自恰也逼迫思想者对概念进行必要的界定。董仲舒《必仁且智》篇中的“何谓仁”“何谓智”，从语言特征上看，已经折射出了他欲界定“仁”与“智”的意向，但缺乏逻辑学的历史环境，使得他只能采用说理的方式进行界定。其结果当然达不到逻辑学上的严谨，但这种意向本身已经是中国人理性思维进步的一个重要标志。不过，我更关心的是董仲舒关于“仁”“智”阐述的教育学意义，在这一点上，《必仁且智》篇也没有让我们失望。我们至少可以从此文本中获得直接的和间接的教育意蕴。其一是直接的，即董仲舒在字里行间渗入的教喻意识。他首先告喻君王或众人得仁、得智，不可不仁，不可不智，必仁且智，只有这样才能避免“爱而不别”和“知而不为”，反过来才能够爱而有别，知而愿为。这表达的分明就是一种劝善意图。其次，仁与智就其性质而言属于人的素养成分，而必仁且智则是一种理想的素养结构，因而他等于间接地表达了自己“理想人”的规格。我们可以合理地推断，如果他要通过教育培养人，一定是要培养必仁且智的人。仔细品味董仲舒对仁者、智者、不仁者、不智者的表现及后果的陈述，我们似乎能够在意识中形成他晓之以理、动之以情的教诲之态，这岂不是他教育意念的文字外化?

对于《必仁且智》篇中天人感应的陈述，我们自然不能认同作为人格神的“天”具有对人君“谴告”“惊骇”“咎罚”的威力这种神秘唯心的观念，但对这种相当于教育的委婉规劝意图却不能忽视。站在现代的立场上，或可说思想家乃天下人之师，但在君为臣纲的规矩之下，臣子因居处下位，又抱有愿人君从善的动机，恐怕也只能借助于上天的威力，更何况董仲舒创造了“君权神授”的思想前提呢?总起来说，《必仁且智》篇亦如《春秋繁露》其他篇目一样皆在阐发政治的哲学，而其潜在的告喻对象便是人君，因而可以视其为一种特殊的教育文本。关于这一点，一直以来并没有引起人们的注意，无非是我们把臣子的言谏行为始终置于既定的君臣伦理视域之下，从而无法意会到臣与君之间客观上存在的教育性关系。有研究者在论述君臣关系中的纳谏行为时指出：“不管臣下采取何种途径向国君进言，其目的主要是使自己的建议、主张让国君听得进去，起到辅政的作用。”①黄谷秀：《论君臣关系中的纳谏行为》，《船山学刊》2001年第3期。为了达到自己的目的，臣子们也是挖空心思，在直谏和曲谏两条路径上讲求策略和艺术，这一则表明了臣子对君王的忠诚，二则表明了臣子诲君不倦的心地。臣子进谏行为第一意义无疑是忠心辅政，而其第二意义实为君臣关系中的特殊教育行为。

三、文本阐释后的思考

我们对《必仁且智》篇的阐释明显不同于通常意义上的语言学理解，所追求的也不是对文本自身的精确领会，而是把文本作为既具有其产生的时代性、又具有超越时代的独立性的理解对象。尊重它的时代性，是因为它具有人文性，具有过去时代生活实践内容，并蕴含着文本作者的主观意志；重视它的独立性，是因为只有这样，才能使作为文本创造者的董仲舒与作为文本阐释者的我们可以无所牵挂地对视。把这两种态度整合起来，我们实际上把董仲舒从曾经真实的社会关系中解放了出来，让他在当下与我们照面。董仲舒有自己的运命与遭遇。虽然他的“天人三策”和《春秋繁露》使他客观上成为儒学历史上的一座丰碑，但在当时，他并非多么显赫的人物。且不说他并未被重用于君王之侧，就其任诸侯王官吏能够善始善终，便知其并不得志且明哲保身，某种意义上近于边缘化的看客。在我们的阐释中，他就像是被邀请穿越到作为阐释者的我们的当下。这样的运思应是对古代教育思想文本阐释的基础。在此基础上，我们才有更大的空间来在古典解释方法之外寻求阐释文本的新思路和新途径。在《必仁且智》篇的阐释中，发现了思想家与政治家之间的教育性关系，意识到非教育论述的文本实为教育文本，应具有一定的学术价值。同时，我们意识到必须通过合理的转换，才能把非指向教育的论述转换为教育论述，这对于以往对此类论述的无原则教育化现象应是一种必要的提醒。基于对《必仁且智》篇的阐释并由此出发思考，我以为面对中国古代教育思想文本的阐释，应在以下方面有所考虑。

(一)整体与部分的互参

整体与部分的关系是理论思维中的基本关系之一，这种关系在系统论思想中已经得到彻底的揭示，它不仅明示了要素与结构的关系，还明示了系统与环境的关系。中国古代的教育专论并不多见，这就意味着无论多么精到与深刻的教育思想，都可能寄居于教育之外各种主题的文本中。先秦诸子的教育思想存在方式是这样，董仲舒的《必仁且智》篇也是这样。不过，这里必须说明，《必仁且智》篇通常并不被视为教育思想文本，但经过我们确定思想家与政治家之间的教育关系，通过挖掘董仲舒特殊的教喻意图，他也就自然成为教育思想文本。面对《必仁且智》篇，我们无需努力就会做点解释学的工作，力图在语言学的意义上理解文本的精确含义，这无疑是必要的和基础的，但很容易陷入纯粹的语言学理解。加之《春秋繁露》编排体例上的凌乱、混杂、冗重，我们更加容易把《必仁且智》篇从其中孤立出来。一经孤立，阐释者阐释文本的余地就变得极其有限，很难阐发出超越文本的意义。我想着大概也是学者们极少专门研究董仲舒“必仁且智”思想的主要原因。我们通过中国知网检索，论题涉及“必仁且智”的仅有两篇论文，而且均非深度触及教育的内容，推测其缘由，应是对文本的孤立阐释实在难有空间。要知道单就董仲舒“必仁且智”的论述来说，显然超越了孔子和孟子，尤其是对“仁而不智”“智而不仁”的分析，在思想方法上也是具有明显进步意义的。

难道是研究者不通晓整体与部分互参的道理吗?显然不是。客观上，即使思想文本的阐释者不具有系统论的知识，他们在阐释中也会无意识地实践“解释学的循环”，亦即依据文本整体理解文本的部分，反过来又依据文本的部分理解文本整体。所以，孤立对待《必仁且智》篇的现象应该另有原因。有一种可能是，《春秋繁露》并非系统的理论著作，而是董仲舒在公羊高对《春秋》注解基础上的继续发挥，从而使阐释者难以把握“必仁且智”与《春秋繁露》整体的有机关系；另有一种可能是，董仲舒虽然言简意赅，但对“仁”“智”及“必仁且智”论述透彻，阐释者除了充当翻译式的转述者，好像也难有作为。这样说来，在思想文本阐释中，接受整体与部分互参的原则比较容易，但能够实际地实现并非易事。面对同样的难题，阐释者实际上并没有理由止步，这一方面是因为具体的《必仁且智》篇客观上有《仁义法》篇在其前，又有《身之养重于义》在其后，我们能由此发现董仲舒的意识里存在着一个“仁与义”“仁与智”“义与利”的思维链条；另一方面是因为董仲舒关于“仁”“智”及“仁与智”的认识承接着先秦儒家思想的传统。也就是说，“必仁且智”作为一个部分，与之对应的整体其实是文字的和学统的两种文本。如果能认识到这一点，古代教育思想文本中的部分也完全可以不孤立。

(二)历史与理论的结合

对于古代的教育思想文本，我们把它作为曾经的存在物，就很容易去下类似经学家的功夫。这种功夫当然是必要的，但仅有这样的功夫，研究者的贡献将主要表现为对教育人文传承的参与，对于今天的教育生活和教育思考都不会有很大的助益。实事求是地讲，后人不断地温习古代的思想经典，很大程度上并不在于获得经典中的思想本身，更像是一种对思想先贤的郑重参拜。就那些经典的思想自身来说，基本上已经渗透在无形的“集体无意识”之中。就说董仲舒的“必仁且智”，取其德性的意义，与我所讲的“爱智统一”就具有跨越时空的不谋而合；若取其人才标准的意义，不是有研究者联想到了“又红又专”吗?我要说的是，至少我讲“爱和智在教育中的统一”与董仲舒没有丝毫的关系，但我又无法否认在“爱智统一”提出之前，头脑中一定储存了来自过去的相关观念。既然存在着今人与古人的不约而同，我们为什么不能把古人在意识中邀请到我们的对面呢?当这种听起来很浪漫的邀请在意识中实现之后，我们对具体教育思想文本的阐释就有望从纯粹的历史的视野跨越到理论的视野。即便如此，历史的人物仍然属于历史，历史的思想也仍然属于历史，但历史与理论的结合却不再是一种虚无。

在说明历史和理论的结合之前，我们有必要清楚这里的历史和理论究竟意味着什么。历史在这里是指历史的存在者，精确而言就是具体的存在及其环境构成的整体。具体到思想文本的阐释上，历史就是指思想文本本身(比如《必仁且智》篇)及其环境(汉代社会)。而理论则是指整体意义上的理论思维。因而，在思想文本的阐释中，历史和理论结合的实质是阐释者把理论思维作为武器，超越所谓客观主义的史学态度和狭隘的语言学立场，让产生于过去时空中的思想文本在今天生发出新的意义。我们都知道史学研究的古为今用原则，我以为这也只能是一个原则。如果我们总是抱着这样的目的去接近古代的思想文本，就会发现再经典的文本也无需永远研究。在此意义上，那些专注于思想家及其思想研究的学者，只要他们是为了寻找可供今日人类实践使用的优秀思想，其研究工作的价值就立即打了折扣。其原因是那些的确优秀的思想被研究者找到并表达出来之后，文本研究的价值也就自然消失。或因此，深刻的此类研究者通常不会只满足于对思想文本中思想的转述，而是想获取超越转述的价值。当然，他们通常并没有什么收获，那就是因为他们走向思想文本的时候仅仅带着传统史学的客观主义态度，这同时也说明他们极有可能未做好理论思维上的准备。很自然，如果思想文本的阐释者做好了理论思维的准备，那么我们也可以把古为今用理解为把思想文本自身派做今日实现思想创造的用场。

(三)理解与创造的融汇

接续着历史与理论的结合，我们可以走进理解与创造的融汇。秉持客观主义的历史学态度，对思想文本的阐释基调是语言学的，我们将能因此对文本中的思想有一个基本的理解。假如能在此基础上走进文本作者的思维世界，我们还能够使自己的理解更为通透，能够让思想内在的逻辑在我们的意识中得以显现，但这并不是我们采取狄尔泰式的尝试方法所要追求的。那狄尔泰式的阐释究竟追求什么呢?简单地说就是创造。但这个创造不是抽象的个人使用现实的材料所进行的组合工作，而是文本阐释者借助历史性的思想文本，他自己则是作为人类的代表，与历史性文本的作者统一为一个既虚拟又实际的新主体，并以此姿态审视旧有的文本，阐释出新的意义。新主体所阐发出来的新意义，既不完全属于旧文本的作者，也不完全属于阐释者，而是属于从旧文本中生长出来的、带着旧文本气息的新思想。事实上，我已经意会到任何作者独立署名的思想文本，其作者理论上都不是一个单个的人，他只是贡献了具有个性的思维方式，他运思的方法和材料均与他的先辈们有关。我再说通俗一点，比如我们今天的学者为文，必有参考文献的标注。我们就此可以提出两个问题：其一，我们标注的内容是参考了他人的，那我们未标注的内容难道完全是我们自己的吗?其二，如果我们未标注的内容并不完全是我们自己的，那又为什么不加标注呢?只要郑重地回答以上两个问题，就会发现形式上由“我”独著的思想文本，其实并不完全属于“我”，而是属于“我们”。这里的“我们”也不是各自独立的合作者，而是继承了先辈思想进而作为人类代表的“我”。当我阐释《必仁且智》篇时，施莱尔马赫是参与的，狄尔泰也是参与的，但最为重要的是，我通过了解董仲舒和他的生活环境走进了他的世界，他则在我的阐释过程中从文本的字里行间苏醒，从而成为作为阐释者的“我”的构成。“我”实际上让自己的外在经验和内在体验与董仲舒无法更改但仍然灵动的表达做了自由的碰撞，结果是我既在最大的程度上理解了从“他”到“我”的成长，又在碰撞中捕捉到了一些意外但有价值的信息。如果要补充一点，我想说，在阐释教育思想文本的过程中，逻辑与想象的平衡始终存在。想象的运用使历史的文本不再是静死的古董，逻辑的运用使得想象不至于滑向漫无边际。

应该说，《必仁且智》篇在过去未被人们重视也不是什么不能理解的事情，其中的奥秘在于人文的传承从来就不是人文整体的传承。先秦诸子的思想在当时可谓百花齐放，但自“罢黜百家，独尊儒术”之后，儒家之外的思想便再没有曾经的风光。而就儒家思想来说，“孔、墨之后，儒分为八”，被视为正统的也只是思、孟之儒。董仲舒固然也受到时人和后人的推崇，但其对各家思想的杂糅也使他难入儒家正统且饱受诟病。如此，即便他的思想中明摆着珠玉，也少有人过问。对于《必仁且智》篇，我一方面禁不住赞叹其中关于仁、智的实践哲学论述就清晰与辩证来说明显超越了孔、孟；另一方面也意识到了其论述透彻而导致的阐释无趣，这大概也是研究者很少涉足的重要原因。我选择《必仁且智》篇进行阐释，主要是因为“必仁且智”与我的“爱智统一”思想的暗合，进而欲表达一种学术的敬意，但实际的收益却不是一篇礼赞的文字。由于对《必仁且智》篇的阐释在出发点上就有思索中国古代教育思想文本研读方法的意图，因而文本自身的论述通透也没有让我感受到无趣，反而促生了些许额外的思考。