试论中学语文经典教材的教学解读问题

张占杰

（石家庄学院 文学与传媒学院，河北 石家庄 050035）

新课标实施以来，语文教师专业化成长观念在发生变化。作为研究者，教师用于教材探究的时间多了，提出问题的人也多起来，这从一线教师文本解读文章的大量出现可见一斑。中学语文教材中，文学作品占到90%左右，因此，所谓文本解读，主要是文学作品的解读。而这90%的文学作品很大一部分又是经典作家的经典之作，所以说，文本解读又多是经典作家的经典作品的解读。

经典作品怎么教，一直是困扰广大教师的问题。新课标的实施，对学生个性化培养带来的教学个性化要求，又使这一问题日益凸显。作为语文教师，关键的问题是文本教学解读的个性追求。这里，首先有必要区分一下文本解读与文本的教学解读两个概念。文本解读，是解读者在理解作者创作背景、心理过程、思想发展、美学追求的基础上，结合自己的理论知识、历史知识、阅读经验等对文本特点准确把握的过程；它是解读者与作者的对话，是在文本这一平台上，就生活经验、历史认识、美学追求的对话。文本的教学解读，一般认为是教师在文本解读的基础上，结合学情与课程标准，引导学生理解文本，使学生掌握解读的知识与方法，提高解读文本的能力与审美趣味，为下一阶段知识与能力的提升作准备的过程。但我们还应看到，教材编者对文本的归类与单元设计、阅读提示、教学参考文献的选择、教材的删改等，都显示着对教材文本的理解，实际上也构成了一种教学解读。这种解读有时会被某些外在因素左右，借此深刻地影响一线教师的教学解读。单纯的文本解读大多是专业人士的工作，一些学者化的中学教师也会参与其中，它是教学解读的基础；教学解读并不是单纯的审美解读，多重因素使得这种解读趋于复杂化，甚至影响到对文本的正确理解。本文中，笔者试图梳理影响文本教学解读的因素及其成因，并对相关问题作进一步思考，希望教学解读在追求个性化的同时，做到正确、合理，对学生有益。

一、文章文体观念下的文学文本选编与解读

文章学总的来看是一种写作技法理论。古代科举取仕制度建立之后，更加突出了它的实用性，形成了一套完整有效的文章体式、语言方面的实践方案。近代实施语文分科教学，但并不是一下子“听说读写”并重，而是延续着读写结合的教育思维：读是为了写，“读”所关注的是“写”的规律和法则。随着西方现代语言学的引进和对日本语文教育实践经验的借鉴，中国现代文章学逐步建立起来，对文章文体类别进行了重新划分、命名，对各文体的结构顺序、语言规范、文体功能进行了新的阐释，现代文章文体随之确立。1925年，马国英在《国语文研究法》中，将文章文体分为记叙文和论说文两类，记叙文分为“记载文”和“叙述文”，论说文分为“说明文”和“论辩文”，即两类四体，对每种文体又作了详细的界定。1935年，夏丏尊、叶圣陶编写《国文百八课》，在马国英文体划分、界定的基础上，将文章文体确立为四类，即：记述文，记事物的形状、光景；叙述文，叙事物的变化过程；说明文，说明事物和事理；议论文，评论事物、发表主张。之后，还出现了不同名称的四分法，但多是对夏丏尊、叶圣陶分类的补充、细化。1949年后，将记叙文和叙述文内涵整合，形成“记叙文”，加之说明文、议论文，形成文章文体的三分法。[1]在教学上，也由此形成了一套新的、有别于古代语文的话语体系。

五四新文学改变了小说和戏剧的传统地位，现代小说、散文、诗歌、戏剧成为主要的文学文体。更主要的是，新文学作品旨在救亡，意在启蒙，直面现实，关注社会底层人民的精神诉求和生活状态。在现实主义文学主潮下，流派纷呈，产生了一系列文学经典，涌现了以鲁迅、郭沫若、茅盾、沈从文、曹禺、巴金、赵树理等为代表的新文学大家，他们的作品入选了不同时期的语文教材，有的已经成为经典，如鲁迅的小说《孔乙己》《故乡》《社戏》和散文《从百草园到三味书屋》《藤野先生》、朱自清的《背影》、老舍的《济南的冬天》等。还有，如汪曾祺、沈从文、艾青、杨绛等作家的作品，随着国家政策和课程标准（大纲）的调整进入教材，体现了教材选文的多样性，目的是实现学生审美意识培养的全面性。

随着现代文章文体概念体系的逐渐清晰，教材编选以文章文体为基本组元方式，文学文本就此也逐渐采用了文章学解读模式。对语文教材来说，文学作品只是记叙文的一种，即所谓的“文艺性记叙”。在文体知识教学中，它们除了塑造典型、虚构的手法外，在题材选择、主题提炼、结构安排、语言表达等方面基本相同。语文教学基本按照“主题思想讲解—以分段方式理清结构—写作方法学习—语言赏析”的顺序进行教学解读，这一过程也是逐渐抹去其文学特性的过程。

最新颁布的部编本语文教材的编写较前有了重大的改变，体现为三大特点：一是重视情感的熏陶，涉及到祖国、民族、历史等的宏大叙事，则单独组元。二是语段训练内容引导教材文本的选择与组元。七年级至九年级的写作，按照一般写作原则、语段写作、应用写作、文章写作顺序组元。以往所谓的“记叙文”“说明文”“议论文”等文章文体概念虽依然存在，但已经被淡化，写作上注重一般原则的认识，叙述、描写、说明、议论等语段练习回归日常写作训练，强调语言的练习，九年级时才有文章立意、构思的内容。应用文文体写作的内容和要求更加明确、具体。三是文学文体的组元集中于九年级，如“小说”“诗歌”“戏剧”，有单独的文体知识短文。散文在这版教材中，是作为文类而非文体出现，所以也没有相关的“知识短文”，集中在八年级上册，以人物传记、抒情散文、哲理散文、游记等具体的文体出现，在每一单元或每一篇课文的阅读提示中，对一类的散文的文体规范、语言要求等作具体的说明，对文学及其文体的认识逐步提高、加强。就教材编写的整体而言，文学已经从文章文体体系中获得了有限的独立性，从而将课程标准规定的7-9年级学生应当“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”，“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言”[2]15的要求落到实处。

但教材编写对文学文本的重视、编写方式的改变，并不意味着教学解读问题的全面解决。这主要体现在，很多一线教师对文学文体的教学解读延续着文章学视角的惯性思维。

以往教学解读的一个问题在于，解读者先是淡化文学文体，进而消解经典文学文本的个人性，强化文章学视角中操作性强的知识点，“把作者的言语表达当作跳板，或者仅仅关注其‘所指’，而漠视其独具心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句；或者把章法、表达方式、语句与‘个人化的言说对象’‘独特的认知情感’分隔开，而言变为语言表达的所谓‘知识’‘技巧’”[3]11。经典文学文本的显著特点在于它是“这一篇”，具有独特的思想意蕴，其表达与之紧密相连，是作者人生经验的外化，同样具有明显的“个人性”。如果对“这一篇”视而不见，仅仅将其视作知识点教学的“例子”，就是对经典文学文本的浪费。若学生除了学习几个知识点，不去贴近作者细腻、复杂的人生经验，不去领略作者所创造的丰富而感性的文学世界的美，学生的审美教育又从何说起呢？

在文学作品的具体教学中，常常涉及到一些文学文体的基本知识，如什么是小说、什么是散文等。作为文体知识，教材中与之相关的知识短文已经进行了更新，但并不意味着文本的教学解读内容也会随之更新。一些教师讲到小说，便循着三要素“人物、情节、环境”按部就班地套所有小说文本；讲到散文，必谈“形散神不散”，在教学解读中，以此覆盖所有文学散文。教师的文学文体知识陈旧是一方面，但这种文体知识之所以如此顽固地存在于教师的教学解读中，实际上与他们从文章学视角看待文学文体知识的思维有关。这些“文学文体知识”在教学中被绝对化，并具有极强的可操作性，教师的教学解读是以普遍性的文学文体观念遮蔽了“这一篇”特点。作品个性被共性代替的过程，也是作者个人的“语言经验”和“人生经验”被漠视的过程，是优美的文学作品被“碎尸万段”，变成僵硬的“大道理”，不再说“人话”的过程。教材中的文学文体知识短文，自然是教师教学解读的依据之一，但检讨每一篇作品所体现的文体观念，就会发现与知识短文不尽相同。如何对待它们之间的差异，读出“这一篇”，是每一位教学解读者需要认真思考的课题。

二、教材的删改与“有意误读”

在语文教材编写过程中，删改是不可避免的，也是常态。语文教材的编写始终遵循着“文质兼美”的原则，但“文质兼美”在不同的时代，受编者审美趣味、对现代书面语发展的理解以及主流意识形态等多种因素的影响，会有不同的处理方式。因此，要真正做到“文质兼美”，是一件不容易的事情。

现代书面语还在发展之中，对教材来说，担负着规范现代书面语的重任，当然要对作品中不合语法和用语习惯的字、词、句作必要的更正。不但编者要改，作者在审读时也会改。但是，在语言修改上存在着现代书面语的规范性与作家个性之间的矛盾。例如，写作时间稍微久远一点的作品，用语习惯和现在不同。鲁迅《一件小事》中的“伊”常用来指称“她”，如果要改成“她”，就失去了作品的时代感，因此，教材没有改动，而是采用注释的方式处理，这是对的。老舍《济南的冬天》原文有一句：“看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，像些小日本看护妇。”人教版及部编版在选文时改动了两处，一是将“像些”改为“好像”，一是将“小日本”改为“日本”。前一处改得贴切，第二处删掉了“小”字，则有问题。“小日本”是过去中国人的口语，老舍这样用，与他努力将口语融入现代书面语、充实其表现力有直接关系。“小”字去掉了，语言倒是正式了，但活泼劲儿没有了，老舍的幽默风格和原有的历史感被削弱了，这一删是不合适的。朱自清《荷塘月色》中“像刚出浴的美人”一句，早年将其删除，是出于对学生年龄的考虑，怕学生想入非非。但这一句在写作时没有什么问题，民国教材选文的时候也没有删。删与不删，和历史语境有关。五四新文化运动带来“人的解放”，使中国青年一代开始正视自己、肯定自我，首先表现在对“身体”以及“欲望”的肯定，公开谈论女性的身体之美自然不再忌讳，一些性心理学、社会学著作被广泛传播，构成了“启蒙”所包含的妇女解放的一部分。

教学解读中的审美趣味以及受意识形态影响所作的删改而造成的“有意误读”，则是应当警惕的。所谓有意误读，就是教学解读中，出于课程安排或者为了迎合主流意识形态的需要，对教材文本进行了一定程度的删改：它或者导致主题的改变，或者造成文本文体性质的改变，其中较为典型的是《我的叔叔于勒》《社戏》等的删改。

《我的叔叔于勒》1980年首次入选初中语文教材，其后，一直存在于各级、各类语文教材中。在当时教材编选“思想内容要好”的指导原则下，编辑们对原文作了大量删节，这个删节版一直沿用到今天的部编本。《我的叔叔于勒》删节的内容大致有三：一是关于若瑟夫伙伴的叙事部分。二是对菲利普夫妇生活细节的详细描写，在千字左右，若瑟夫成人后回忆他们在生活重压之下的窘态以及他们的虚荣。这是删节最多的部分。三是对于勒直接表同情的文字。这种删节，使原来两个第一人称叙事变成了一个第一人称叙事——若瑟夫叙事。即使是叙述人若瑟夫，也因为删节的原因，身份由成人变为儿童，小说的主要内容也由成人叙事变成儿童叙事。“同样的故事，成人眼里和儿童眼里所呈现的内涵是不一样的，叙事者身份的改变，使原来小说中的故事变得单纯了，也同时强化了叙事者作为儿童的观察者、受害者、评判者的角色，淡化甚至改变了原来小说中成人叙事者对世界复杂的情怀，对菲利普夫妇和于勒精神世界的理解变得简单化，菲利普夫妇成了为金钱而不要亲情的冷漠符号，于勒变成了有家不能回的可怜虫，毕竟一个儿童的视野是有限的，爱憎分明是它的优点但在小说中这一视角却使人物和故事复杂隽永的意味丧失殆尽，小说就简单的成为对于勒的同情，对菲利普夫妇的谴责，小说内部隐含的悲剧氛围也随之改变，谴责、鞭挞代替了悲悯。”[4]《我的叔叔于勒》的删改，主要是出于意识形态目的，将一个内涵丰富的文本删改得简单了、纯净了，主题上与原作有很大的出入，艺术表现不啻是一次再创作，原作丰富的人文内涵和艺术内容大大降低，变成了一篇“应时之作”。这有利于正面的“意识形态”教育，却有点简单粗放，不只是长期以来把语文当作政治思想教育工具的延续，也是教材以删改的方式阉割小说艺术的典型案例。

《社戏》的删节也存在着同样的问题。这篇作品写于1922年，最早编在1926年8月出版的《北京孔德学校初中国文选读》第7 册中。其后，刘大白主编，世界书局出版的《世界初中活页文选》；戴叔青主编，上海文艺书局发行的《初级中学国语教科书》；朱自清、吕叔湘、叶圣陶主编，开明书店出版的《开明新编高级国文读本》第一册；等，都将其全文编入。解放后至文革前的1950年、1956年、1960年、1961年、1963年，各版初、高中语文教材都将其编入。文革后，人教版初中教材以及一纲多本时期各省市的语文教材，也都将其编入其中。可以说，它是名副其实的经典教材。对比解放前与解放后的选编情况可以发现，解放前多是全文选入，重在说明小说的对比方法，解放后则删去了在北京看戏的部分，除了篇幅字数原因外，还有对主题的考虑，删节后的主题阐释为“作品刻画了一群农家少年朋友的形象，表现了劳动人民淳朴、善良、友爱、无私的美好品德，展示了农村自由天地中充满诗情画意的儿童生活画卷，表达了作者对劳动人民的深厚感情和对自由生活的向往”[5]。但如果将全文联系起来看，这种主题阐释则有偏颇之处。小说以第一人称叙述，对前后看戏的过程带有浓重的主观情绪，明显抑前扬后。前面的叙述，“他对戏院的的观察与感受实际上就是对中国社会与中国国民性的认识与发现，因此，由此引起的忧愤，就是格外深广，心灵的震动，也就格外强烈”；而后面的叙述，不仅仅是体现了他对“轻松而舒展、自由，沉静而柔和，和谐而充满情趣”的生命境界的追求，[6]42-44而且他从双喜、阿发、六一公公等人的热情、勇敢、活泼的性格中，包含着对健康国民性格的追求。这一点，如果没有前面的对比描写，是难以理解的。前半部分的删节，将这一主题削弱了，容易造成学生的“误读”。从各个版本教材的上述解读中，我们可以嗅出特定时代主流意识形态的影响，这才是误读的原因。

解放后，主流意识形态对教材编写的介入很深。一纲一本时代，入选的篇目都是规定好的，解读也是统一的；一纲多本时代，选目权力放开，但一些经典篇目的选编、教学参考书的规范解读，很多沿袭了过去。尊重学情与教育学生之间存在的诸多问题，始终困扰着编选者。新课标时代，虽然鼓励教师的多元化教学解读，尊重学生的个性化解读，但教材编选中的遗留问题多悬而未决。如果删改不是出于对学生接受的目的，而是以“有意误读”的方式迎合当下的意识形态，那就违背了我们培养发展学生个性的初衷，同时也是对原作的粗暴践踏。“适当的删改是必要的，但不能以损害、改变作品中蕴含的富有时代意义的思想内容、语言创作个性及审美风格为代价。”[7]

三、作者的观念与解读者的观念

理解文本，就要深入到作家创作的历史语境，贴近作家创作时的观念。

作家创作时的观念直接影响着作品的思想表现和艺术形态，教学解读需要在具体的历史语境中了解作品背后的观念，有的放矢才能切中肯綮。比如小说，五四前后，西方小说逐渐引进中国，并带来了全新的小说观念。五四时期的作家在这股潮流下，开始各种类型的小说实验，创造了不同于古代的现代小说，小说不再是茶余饭后的消遣或史余，而是成为真实反映现代人生活的主要文学体裁。就短篇小说而言，虽然之后“横断面小说”成为主流，但并不意味着其他形式的小说就没有自己的小说史位置，同一个作家，也会有不同风格的实验性小说。像鲁迅这样的作家，小说类型多样，每篇都显示着自己独特的艺术探索。选入部编版教材的三篇小说，《孔乙己》属于人物小说，《社戏》《故乡》属于抒情小说。这三篇小说类型不同，只用人物小说观念去解读，当然不可能触及其艺术精髓。《孔乙己》应当分析主人公孔乙己，但《社戏》《故乡》除了主要人物外，作为抒情主人公的“我”，如果不作为解读的重点，势必影响对小说主题、形式的认识。《社戏》的删节，主要的问题在于编辑试图将一篇抒情小说改造成人物小说，便于套用人物小说的解读模式。因此，解读者需要还原作品写作的艺术语境，充分考虑作者的文体选择与当时艺术思潮之间的关系，贴近作者，贴近时代。作品的教学解读必须真正呈现作者的艺术特点，使学生领会到作品的独特魅力，“范文”之“范”方可实至名归。

对作品产生的背景与作品思想内涵的关联缺乏足够的了解，也会造成教学的“误读”。比如，朱自清的《背影》。《背影》被选入部编本教材八年级上册，是一篇感人至深的文章。在教学解读中，它被关注的是“通过对父亲背影的描写，充分体现了父子之间的真挚深厚的感情”。“父子之间真挚深厚的感情”并没有错，关键是如果教师将父子关系简单地理解成传统的父慈子孝，进而让学生学习“孝道”，显然与五四时期人的发现思潮中关于父子关系的认识相悖。朱自清在《父母的责任》中指出，父子关系只具有生物学的意义，就其人格而言，二者是平等的。从文本来看，我们应当注意，文章很大一部分篇幅用于回顾父亲为什么会对儿子的远行那样不舍，后来为什么写信要坦承心迹，使得父子交流变成了对父亲的咀嚼、理解、同情，而当年的自己不会懂得父亲的这些，只有有了类似的经历，才能将心比心。质言之，《背影》所写的并不是传统意义上的父慈子孝，而是一个父亲对另一个父亲的理解，是经历了人生坎坷之后两个男人的平等对话。朱自清对父亲的品读，拆除了父子之间的等级之墙，不仅为自己找到一方自由天地，还能深入到父亲的精神世界，看到了父亲作为一个男人在混乱的世界里所承担的责任与压力，以及奋斗过程中的自豪与无助、衰败与绝望，那种深刻的精神悲剧才是最感人的。这是一个开放而悲悯的心灵对父亲、对自己、对世界的观察与体味。显然，不了解五四自由精神中对人与人平等的追求，就无法准确地解读朱自清对父亲的描写所隐含的思想意义。

教学实施过程中，不同语境中作者与解读者的观念差异导致的文本误读也值得我们重视。作家创作受时代思潮影响，成熟的作家都有自己的观念。与时代思潮对话，相互影响，决定了他们创作的形态，包括主题、文体形式和语言特征。随着时间的推移、文学潮流的更替，解读者脱离了作家创作的语境，又不可避免地受现时思潮的影响，容易想当然，误读作品有时不可避免，也会在一定程度上影响文本的接受，使作品的养分流失。

以《藤野先生》和《从百草园到三味书屋》为例。这两篇作品产生于五四新文学时期，“大可随便”的散文形式给与了作者充分的写作自由，在任意驰骋的精神状态下，以独特的所见、所思、所感展示着作者的个性。新中国成立前后，经历了一系列思想改造运动，文艺创作完成了从自由言说到自觉言说的整合，排斥文学观念的多元状态，形成了统一的国家抒情体制，也据此确立了一套有效的解读理论。这套理论从当前国家意识形态需要出发，以解读的方式对作品进行事实上的重构，使之与当前主流意识形态合拍。解读者为了突出鲁迅思想家和革命家的角色，把客观再现的“爱国主义情感”转化为文章的主观表现，把藤野先生突出为文章的中心内容，由此形成一条结构线索，而东京——仙台——北京的时空线索则被解说为另一条结构线索，形成散文的双线索结构。散文与小说不同，它唯一的要求是对作者精神世界的真实再现，不会用虚构的方式建构自己的文学世界，很少使用多重线索丰富、扩大这一世界，它依照作者的“意绪”结构文章，因此它是个性的、自由的，若失去了这两点，就背离了现代散文的本质。《藤野先生》的双结构论是对现代散文精神的摒弃，也是对原作的误读。同样的问题也出现在《从百草园到三味书屋》的解读中。1960年代，作为解读者，许钦文遵照“周扬部长的指示来写，就是通过鲁迅先生作品的阐明，灌输爱国主义思想和社会主义思想”[8]3。这一要求又进一步被其他解读者发挥：“学习此文要使学生认识到封建教育是束缚和损害儿童身心发展的”，于是便有“通过百草园和三味书屋儿童时代两种截然不同的生活的描写，所表达的主题则是揭露和批判以孔孟之道为核心的封建教育制度，从而表现鲁迅对封建社会及其教育制度的彻底否定”。①参见山东师范学院聊城分院中文系编《鲁迅作品教学手册》（内部出版）第93 页。新时期以来，极左时代的国家抒情体制逐渐瓦解，作品的解读逐渐“还原”，以知人论世的方式理解鲁迅作品的原意，不再把“百草园”“三味书屋”作为两种具有鲜明对比性的意象去解读，这才有了“通过儿时的百草园和三味书屋美好生活的回忆，表现了儿童热爱自然，追求自由，充满好奇，天真活泼的天性和对儿时充满童真童趣生活的无限留恋，对成年后所处的现实生活的不满”②参见《义务教育课程标准试验教科书·语文教学参考书（七年级上）》所列分歧意见文章，人民教育出版社2001年版。。尽管这种解读依然对原作丰富的思想性有所稀释，但从尊重文本角度来说已经是一个进步。

作品的解读当然是读者的事情，没有对错之分，但对教学解读来说问题并不那么简单。解读的原则是要把原作的精神营养和艺术精髓最大限度地传达给学生，每一篇经典教材都有自己的独特性，甚至是不可替代性。语文是工具，语文教学也具有教育功能，对学生接受国家意识形态负有责任。但这并不是说，我们对于作品的解读就可以采取削足适履、六经注我式的方式，因为语文教学还有一项重要功能，那就是对学生审美意识的培养。文本个性的挖掘是解读的前提，是解读者对创作者思想、艺术观念的深刻理解与尊重。教学解读应当坚持这样一个原则。

解读者应当尝试将新的艺术观念运用于教学解读中，以求更深刻、准确地理解文本。就小说而言，过去我们以文章学视角分析，对人物小说着重于形象分析，从描写方式入手，解读人物性格，进而阐明主题。新课标实施以来，很多老师尝试引进“叙事学”理论，试图从叙述视角、叙述语气、叙事者等不同角度解读小说，使学生耳目一新。如小说《孔乙己》，被选入部编版教材九年级下册，在“积累拓展”环节，建议学生换个叙述视角对故事重构。这样的设计，虽然关注点依然在主人公孔乙己身上，但让学生意识到小说是“叙述”的艺术，不同的叙述人、不同的叙述视角对故事、人物的叙述能直接影响到主题的表达。这是对小说艺术特性的尊重，是值得肯定的。在大量的教学案例中，我们发现，小伙计作为叙述人，自人教版时代就已经引起了教师的注意，多将其看作是一个不太谙熟世事的儿童，旁观者的姿态和冷静的叙述与孔乙己的悲剧形成对举反差效果，突出了悲剧性。但如果对叙事者及其叙述视角、叙述态度等叙事学进行更深了解的话，就不会将小伙计看作是一个天真无邪的“旁观者”；如果再关注一下他的回忆姿态的话，就不会以为这是作为儿童的小伙计在叙述，而是小伙计成人之后的回忆；他的叙述语气是冷漠的，对孔乙己的各种行为充满了不屑甚至嘲笑，与“短衣帮”们没有任何区别。他是“看客”，当时是，成人之后也是，没有可怜，也没有悲悯。鲁迅这样设计叙事者，是对“启蒙”的乐观主义的怀疑，而作品思想的深刻性也正在于此。在教学中，不一定要揭示这样的“深刻性”，但应当将小伙计的身份、叙述语气准确提示出来，对学生的小说阅读进行启蒙，深入到鲁迅小说的艺术之中，在细读中走近鲁迅、理解鲁迅。

需要指出的是，对文本写作背景的深研、对作者观念的辨识以及解读者专业基础理论的更新，都属于学术研究的范畴。在教学解读过程中，就算研究得再深入，也不可能将这样的研究成果原原本本地传递给学生，必须根据学情，从学生的接受程度、课程标准的基本要求、对学生知识与能力提升的期待等多方面确定教学目标、教学内容、教学方式、教学方法，做到有的放矢、教学有效，为学生课外拓展和个性学习留足空间。教学解读应当与学情紧密相连，不可割裂。

四、余论

新课标实施以来，培养学生的个性、鼓励学生的独立已经是一个共识。但是，如何在语文教学中达成，却是一个问题。许多人在课堂教学方法上下功夫，这无可厚非。但就语文特点来说，对文本在教师引导下的独立阅读，是个性培养的第一步。教师主导、学生主体的根本在于：教师要为学生打开一扇阅读文本的门，让学生懂得以何种态度面对文本，如何去探究文本。从某种程度上说，学生的独立思考能力是教师引导的结果。如果教师没有独立研究文本的能力，不能看到文本背后作者独特的思想艺术光彩，而单纯强调“独立精神”“探究精神”，那么这些“精神”也是空洞的。因此，语文教育对学生独立思考能力的培养，应先从教师做起，从教师专业成长方式的改变做起。几年前，笔者曾发文提出中学语文教师专业成长的学者化问题[9]，今天看来，这一概念依然有意义。对教学解读者来说，应当与学术界保持必要的、紧密的关系，要具有人文知识分子的独立精神，尝试以自己的眼光探究文本，还要认真关注学情；应以独到的文本研究与学情结合，寻找最适合的教学解读视角、方式、方法，也是教学解读者题中应有之义，而研究如何在文本分析与学情之间架起一座有效的桥梁更是一门学问。对于广大的基层学校语文教师而言，正视自己知识老化的现象，加快知识更新的频率与速度更具紧迫性。