教师专业学习社群对幼儿教师组织沉默现象的影响

杨 佳，陈宗宁

（福建幼儿师范高等专科学校，福建 福州 350001）

园本教研是促进幼儿教师专业发展的核心路径，但在园本教研中常常存在教师不敢发言、不愿参与、敷衍了事等现象，这将非常不利于组织沟通与深度教研开展[1]。教师不愿意参与讨论或是在讨论中保留个人意见的现象被称之为组织沉默[2]。组织沉默对组织成员的学习过程有着严重的负面影响，包括影响学习决策、学习者的学习动机与学习效率等[3-4]。有学者提出，影响组织沉默的主要因素为领导与组织影响，包括高管团队特征、组织文化、隐式管理信念、管理者特质、组织结构与制度等因素[2]；还有学者提出，组织规模、官僚体系、组织信任、同伴影响和个体特性等也会影响组织沉默的发生[5-7]。因此，研究者提出通过提升组织管理能力、改善组织结构的教师专业学习社群来缓解组织沉默现象的产生。

教师专业学习社群（Professional learning community，PLC）是一所学校的教师和管理者持续地寻求和分享学习，并开展有效的学习活动，以达成有效提高教师专业能力、造福学生的目的[8]。它具有支持和共享的领导、共享价值和愿景、集体学习与应用、共享个人实践、支持性的条件等特性[9]。大量研究证实，教师专业学习社群能有效改善幼儿园组织文化，改善组织结构[10-11]。那么，教师专业学习社群能否成为缓解组织沉默现象的有效路径？

一、研究问题

本研究关注幼儿园在开展园本教研活动时的组织沉默现象。在现有的文献中，对教师群体的组织沉默现象关注并不高，对幼儿教师群体的关注更加有限，且主要研究方式以问卷调查法为主。研究者基于前人的研究成果，尝试运用教师专业学习社群的组织方式优化领导与组织结构，通过行动研究，寻找解决组织沉默问题的有效路径。并基于具体情境，进一步探知，影响幼儿教师组织沉默的可能原因。

本研究主要关注的研究问题包括：1.教师专业学习社群是否会缓解组织沉默现象的产生？2.哪些因素会影响组织沉默现象的产生？3.教师专业学习社群能否能消除这些因素对组织沉默现象的影响？

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本研究的参与者来自某集团幼儿园幼儿语言学习社群的27位幼儿教师们。社群成员中，只有1位为非学前教育专业毕业，其余成员均具有学前教育大专或本科学历。从成员职务来看，园长2位，主任与年段长共11位，普通教师14位，具有一定的行政阶层性。从成员的任教教龄上看，3年以下任教的成员共6位，4-6年教龄的成员共13位，7到11年教龄的成员共2位，11年以上教龄的成员共6位，形成老中青教师三个层级。成员们根据个人所关注的具体问题，自主选择形成绘本组、创意组、自主组与亲子组等4个学习小组，每组5-8人不等。四个社群每周各自组织一次的社群活动，每次时长约为2小时。为期四个月，每个小组开展16次活动，共计64次活动。

（二）研究方法

1.行动研究法

研究者运用教师专业学习社群的运作模式，围绕幼儿早期阅读教育这一主题，针对社群成员集体困惑或感兴趣的问题展开集体学习。本研究采用Hipp和Huffman(2010)所拟定的《教师专业学习社群量表》作为行动研究的调查量表，用以检验研究者所运作的幼儿教师专业学习社群符合社群运作标准。该量表的Cronbach’s Alpha系数为0.97[9]。研究者在行动研究结束后，对27位社群成员展开了问卷调查，共回收有效问卷27份。

2.文件分析法

研究者将64次社群活动的语音文件进行转译，形成文字资料。通过NVIVO 12.0软件统计每位成员的话轮数，即成员发言总次数。同时，研究者通过SPSS 20.0软件，对话轮数进行相关因素分析，以此探知影响组织沉默的可能因素。

3.访谈法

研究者围绕“影响我发言的原因”这一话题，选取话轮数最高与最低的各5位教师进行非结构式访谈，并通过扎根理论的质性资料分析方法，对访谈内容进行初始编码与聚焦编码，借以深入探知组织沉默产生的原因。

三、研究结果

（一）本行动研究符合教师专业学习社群特征

行动结束后，研究者邀请成员完成《教师专业学习社群量表》，该量表为四点量表，即各选项最高分为4分。描述统计结果表明（如表1所示），六个向度整体平均分为3.76分，所有向度的平均值均高于3.5分。由此可见，本次行动符合教师专业学习社群特征。

（二）教师组织沉默现象随着教师专业学习社群的开展有显著下降

研究者对各小组四个月的话轮数进行重复测量变异数分析，结果显示(如表2所示)，月份与组别的交互作用显著，组别的主效应不显著，月份的主效应显著。

表2 各小组1-4月话轮数变异数分析Tab.2 Analysis of variations in talking rounds for months and groups

进一步的单纯效果检验表明（如图1所示），四个小组的1-4月话轮数均有显著提升，其中，亲子组和自主组提高最多；创意组、绘本组、自主组的话轮数在第三、四个月继续提高，绘本组在第四个月达到最高水平。由此可见，随着社群活动的深入开展，成员们的话轮数显著提升，组织沉默现象逐渐消失。

图1 各组各月份话轮数比较图Fig.1 Comparison of talking rounds for groups and months

（三）随着教师专业学习社群的开展，教师发言情况逐步摆脱个人职务、教龄、召集人、学习方式等因素影响

研究者将第一个月的各小组成员在活动中的话轮数与职务、教龄者、组织者身份进行统计分析，发现：

1.召集人的话轮数显著高于其它成员

研究者以组别、是否召集人为自变量，对话轮数进行变异数分析，结果显示，组别与是否召集人之间交互作用不显著，组别的主效应不显著，是否召集人的主效应显著（如表3所示）。结果表明，是否召集人对话轮数有显著影响。

表3 是否召集人对1月话轮数影响的变异数分析Tab.3 Analysis of variations in first-month talking round for convenor or not

事后比较结果显示（如图2所示），召集人的话轮数显著高于非召集人，MD=12.509，p＜0.001。由此可见，召集人的话轮数不受话题与同伴影响，而是其身份影响了她的发言频次。

图2 第一个月各组是否召集人的话轮数事后比较Fig.2 Post hoc comparison in first-month talking round for convenors or not

2.成员所在园所的职务身份显著影响成员发言频次

研究者把教师职务分为园长/副园长、保教主任、年段长和普通老师，对不同职务教师的第一月话轮数进行单因子变异数分析，结果如表4所示。

表4 不同职务教师的第一月份话轮数的单因子变异数分析Tab.4 One-way ANOVA in first-month talking rounds for different-position teachers

不同职务教师的第一月份话轮数存在显著差异，F（3,23）=8.00，p=0.01。多重比较（post hoc）结果显示，保教主任的话轮数最高，显著高于年段长和普通教师；园长的话轮数显著高于年段长；年段长的话轮数与普通教师之间没有显著差异。

3.教龄高者有较高的发言权

对不同教龄教师的话轮数进行单因子变异数分析，结果如表5所示。

表5 不同教龄教师第一月份话轮数的单因子变异数分析Tab.5 One-way ANOVA in first-month talking rounds for different teaching age teachers

不同教龄教师的第一月份话轮数存在显著差异，F（3,23）=12.383，p＜0.001。多重比较（post hoc）结果显示，11年以上教龄教师的话轮数最高，显著高于1-3年、4-6年和7-11年。由此可见，成员的教龄对成员话轮数也有显著影响。

但是，到第四个月时，研究者发现，不论是召集人、职务、教龄等因素都没有影响成员话轮数，如表6所示。以幼儿教师的职务、组别、教龄和是否召集人为自变量对四月份话轮数进行方差分析，结果显示各自变量的主效应均不显著，也没有发现交互作用显著。

表6 不同职务、组别、教龄和召集人对4月话轮数影响的变异数分析Tab.6 Analysis of variations on fourth-month talking rounds for different positions,groups,teaching age and convenors or not.

由此可见，教师专业学习社群能有效显著缓解召集人、职务、教龄等因素对组织沉默产生的影响。

（四）个人与他人原因是导致组织沉默的主要原因

研究者通过对10位话轮数最高或最低的教师进行个人访谈，对其愿意或不愿意发言的原因进行聚焦编码，发现，个人原因、他人影响与远距互动都会影响成员们的发言积极性。其中，个人原因主要表现为讨论时留给个人思考的时间不足，或是每位成员所需要思考的时间长度不同，导致部分需要更长思考时间的成员错失互动机会；而思考时间长可能与个人经验储备不足、没有理解他人观点有关。此外，个人性格与习惯也会影响发言积极性。还有一些成员对社群环境的安全感还不够，会担心个人回答质量低导致同伴的不良反应；以及部分成员认为如果没有疑问，就没有发言的必要了。从他人影响的分析中，研究者发现，同伴讨论热烈、大家观点不一致，以及同伴对发言者的回馈都会影响发言频率。此外，通过远距交流的小组还会因为技术问题，或是因无法相见导致情感联结不足等原因，影响互动频率。

四、讨论与建议

（一）教师专业学习社群对教师组织沉默有很好的缓解效果

教师专业学习社群“支持和共享的领导、共享价值和愿景、集体学习与应用、共享个人实践、支持性的条件”等核心特征有助于改善组织沉默。首先，这些特征会支持社群成员享有领导权、资讯权、言论权等权力[12]，当教师们拥有了这些权力，他们便有了更多的发声机会，也有了更厚实的资讯为他们发声提供信息来源；其次，社群成员们有着共同的专业兴趣或相似的问题，这会帮助成员们产生共同的话题，做到有话可说；第三，社群有着协作、包容、实践反思的社群文化[13]，这会让成员们感受到信任与安全感[11]，而信任会促进成员们积极发言[14]。

（二）职务、教龄者和组织者身份都可能影响组织沉默的发生

职务较高者拥有领导权，教龄高者拥有专家权，组织者拥有发言权，这些都集中体现了权力在组织沉默现象中的重要影响。这个发现与Morrison&Milliken的研究结果相似，高权力的组织更容易产生组织沉默现象[2]。只有平等共享领导权、专家权、资讯权等权力，才能引发成员们更开放地表达个人观点与想法。但是，权力平等在实际执行中，可能在会受领导者的主观意识、组织政治环境、组织信任文化、组织规模的影响[15]。其中，领导者对批判氛围的支持、对反省实践行为的鼓励和对批判结果的接受都会影响权力平等[16]。如何在教师集体学习中弱化权力差异，实现真正的平权，是幼儿园组织者要面临的重要议题。

（三）同伴关系、个人调适也是消除组织沉默的重要面向

虽然改善组织的学习环境，对消除组织沉默有着重要的影响，但同伴关系、成员个人调适也不容忽视。研究成果表明，个人学习习惯、学习能力、学习储备，以及性格特征、对他人的关切等因素也都会潜在影响发言意愿。有学者也发现，多数同事的共同认知会影响少数人的表达，个人与上级的关系、个人经验等也会影响沉默的发生[7]。为此，如何提升幼儿教师个人学习力与专业自信，也应被关注。

五、结论与建议

（一）幼儿园可以运用教师专业学习社群消除教师组织沉默现象

教师专业学习社群已被西方众多学者证实，对促进教师专业发展有着积极的影响。近年来，中国学者也开始关注教师专业学习社群对中国幼儿教师专业发展的促进作用。但是，关于教师专业学习社群的运用主要还是停留在理论探讨与调查研究上，真正行动并取得成效的研究并不多[17]。教师专业学习社群缺少本土化的运作范例，让很多想借鉴采用教师专业学习社群来提升教师专业发展的幼儿园管理者望而却步。本研究虽然通过数据，已证实了教师专业学习社群对缓解教师组织沉默现象有帮助，但依旧没有办法在源头上为幼儿园管理者提供切实有效的运作社群的解决方案。这也是研究者和众多正在开展社群研究的同仁们需要面对与解决的。

（二）平权可能是教研活动中急需推行的重要举措

平权要求摈弃“全能校长”的集权意识，打破职权等级，支持教师与行政人员承担领导角色，共享权力、权威与做决定[8]。平权首先就要求幼儿园领导者愿意放权，将领导权、专业自主权、信息共享权、参与权、自主决策权、自主学习权等权力还给教师们，让每一位教师都有机会享有这些权力；同时，各园要积极提升教师运用这些权力的能力，通过培训、指导、辅导等方式，让有能力的教师优先享有各类权力，并通过师徒制等以师带师的方式，让越来越多的教师有机会运用各类权力，最终实现权力共享、责任共担的组织文化。

（三）关怀个体需要是撬动积极发言的支点

每位教师都是独立的学习体，他们的个体差异需要被关注与关怀。幼儿园管理者仍存在重制度管理、轻人文关怀的实现困境[18]，这会影响教师的学习热情，也会因无法关注教师需求，而大大降低发言频率与学习成效。因此，幼儿园管理者因从人文关怀的角度关注到教师个体差异与个性化需求。因人制策，真正从教师自身出发，为教师量身定制适宜的学习方案，才能激发教师学习动力，真正实现自我发展。

六、结语

本研究证实教师专业学习社群在一定程度上有助于缓解组织沉默现象的产生，但本研究以行动研究为主，缺少控制组进行对比分析；同时，本研究中的社群属于个案，可推论性还有待提升。建议可进一步推动教师专业学习社群在幼儿园的实施，以获取更大样本总体，并结合实验法、调查法，进一步佐证学习社群对组织沉默现象的积极影响。