幼儿园班级图书馆建设的实践与探索

黄贤

【摘   要】幼儿园班级图书馆的建设，应当坚守儿童立场和课程视角。教师可以通过“重构阅读空间的开放性”“促进阅读品质的深刻性”“提升阅读课程的综合性”等策略，让阅读成为幼儿的生活方式，让幼儿园班级图书馆发挥提升幼儿的阅读能力和综合素养的作用。

【关键词】班级图书馆;阅读;实践与探索

目前，很多幼儿园的班级阅读区环境温馨，藏书也多，但其功能依然局限在“图书存放”，并没有与幼儿的学习与生活发生关联，也没有发挥班级阅读区的作用，更没有将其开发成促进幼儿学习与发展的阅读课程。因此，教师有必要重新定位班级阅读区的功能，通过对阅读空间的重构、阅读过程的优化、阅读课程的开发，将“班级阅读区”升级改造成“班级图书馆”，赋予班级图书馆开放的空间、丰富的内涵，使幼儿园班级图书馆从“千园一面”转向“特色发展”。

一、“无形”对“有形”的超越：重构阅读空间的开放性

对班级图书馆的顶层设计与改造要重构开放的阅读空间，实现“无形”对“有形”的超越。教师要挖掘和利用园内的教育资源，让阅读空间与幼儿的生活实现无缝对接。

（一）纵横贯通，激发幼儿的阅读兴趣

陈鹤琴先生提出的“整个教学法”，主张“把各个科目连成一片”“使幼儿在各个领域都获得相应发展”。因此，班级图书馆的阅读空间划分应注重层次性与关联性。所謂“横”，是指基于幼儿阅读需要，突破传统思维的藩篱，将教室活动区作为班级图书馆的延伸部分，在活动区提供适宜的主题绘本和便签纸，便于幼儿随时阅读和记录。所谓“纵”，是指教师要关注幼儿阅读水平的发展阶梯，创设适合不同年龄段的特色阅读空间。如，小班侧重阅读环境的情趣性，能体验阅读的趣味性;中班侧重阅读材料的丰富性，能体验阅读的多元性;大班侧重阅读能力的应用性，能体验阅读的实践性。纵横贯通的阅读空间让不同的班级图书馆既有“共性”又有“个性”，从而唤醒、激发每一个幼儿的阅读兴趣。

（二）内外联动，满足幼儿的阅读需求

内外联动，是指从幼儿园的自然环境特点与阅读课程形态的视角，对幼儿园户外环境进行设计与改造，使户外环境与阅读内容形成对接，打造一个实景化的班级图书馆，使之成为幼儿阅读体验场景。学生在这里可以翻阅图书，表征记录，分享经验，开展游戏，快乐表演。例如，教师根据《绿野仙踪》一书设计了相关阅读场景，幼儿可以模仿书中任务用塑料管和树桩搭桥引水，可以用五金小螺丝拼装铁皮人，还可以用缸瓦盆罐挑战“过河”任务。内外联动的班级图书馆，借助户外环境实现延续、补充和拓展，让幼儿园成为一本打开的立体图书，流动起来的图书馆。

这种以儿童立场重构阅读空间的方式，让班级图书馆从班内走向班外，从文本走向生活，实现激发和培养幼儿的阅读兴趣，满足幼儿多样化阅读需求的目标。

二、“会读”与“会用”的融合：促进阅读品质的深刻性

深度阅读往往体现在“阅读经验的迁移与运用”。因此，教师要立足幼儿终身发展的理念，坚持让幼儿在行动中阅读，建构知识经验和技能，并用阅读经验发现、分析和解决实际问题。深度阅读，不仅要凸显基于儿童立场阅读路径，还要引导学生将生活问题转化为教育资源，融合“会读”与“会用”，提升幼儿的阅读品质，拓展幼儿的阅读视野。

（一）借助阅读支架，提升阅读品质

《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，幼儿要“能以自己的经验为基础理解图书的内容”。教师作为儿童经验的共同建构者和支持者，要在班级图书馆中创设“阅读讨论区”，为幼儿的“会读”提供适宜的脚手架——问题单、交流卡。问题单，是鼓励幼儿用表征形式记录“没有看懂的页面”的表单。交流卡，是引导幼儿对“同伴疑惑的画面”进行讨论与解疑的一种载体。以绘本《风中的树叶》为例，教师出示“树叶为什么要在篝火中燃烧自己”的问题单，引导幼儿主动探究“树叶飘到哪里”“谁发现了它”“把树叶当作什么”这三幅画，并把自己的思考画在交流卡上。借助问题单和交流卡，幼儿能迅速并准确地发现和感悟绘本所表达的哲理——真正的快乐，实现认知、技能和情感的多维发展。

（二）合理嵌入绘本，“放手”与“支持”并进

现实生活是激发幼儿阅读兴趣，使幼儿阅读从“会读”走向“会用”的逻辑起点。教师要围绕幼儿已有的经验和阅读能力，选择合适的绘本，指导学生向生活中出现的困难挑战，实现“会读”与“会用”的完美融合。首先，教师要精准判断绘本的适切性，即评估幼儿能否通过阅读绘本实现经验迁移，找到解决问题的方法;然后，逐步放手让学生围绕绘本进行探究，教师只引导学生探讨解决问题的途径，不提供答案;最后，教师倾听与梳理幼儿的探究结果，为幼儿实现“会用”提供有效支持。例如，幼儿对“竹笋每天能长多高”产生了兴趣，教师提示学生可以通过记录观察日记的方式解开谜团。但幼儿认知水平有限，并不了解测量竹笋高度和记录观察日记的方法。于是，教师向幼儿推荐了《蚯蚓的日记》《一寸虫》等绘本，支持幼儿从绘本阅读中收集有效信息，梳理解决方法，尝试测量和记录竹笋生长日记。当幼儿解开了竹笋生长之谜，也就从绘本阅读中获得了迁移运用的方法，意味着幼儿将阅读与生活联结起来，从“浅读”走向了“深读”。

三、“课程”对“活动”的倒逼：提升阅读课程的综合性

虞永平教授指出：“课程在儿童的生活和行动里。”因此，教师需要自觉对照《指南》，理解和把握其幼教理念的内核，将幼儿阅读开发成阅读课程，使班级图书馆视域下的幼儿阅读不再满足于活动的定位，而是引领幼儿个性化成长的课程，是幼儿阅读能力发展的实践场。

（一）精选绘本书目，构建主题课程

主题课程是指根据幼儿发展目标，围绕主题精选一系列贴近幼儿经验和实践活动的绘本，形成主题绘本书目，通过主题学习提升学生的阅读能力。例如，教师以“美食”为主题，梳理了《环游世界做苹果派》《要是你给老鼠吃饼干》《石头汤》《云朵糖》《蚕豆大哥的床》《多嘴的荷包蛋》等与美食有关的绘本，构建了结构化的“美食”主题课程。该课程旨在通过绘本阅读和实践活动，使学生了解古今中外饮食文化，养成健康有益的饮食习惯，提高阅读能力和生活技能。“美食”主题课程尊重幼儿对美食阅读兴趣和知识经验，联结多领域活动，有效地创设了主题阅读情境，满足幼儿园、家庭等不同场所的阅读需求，在层层递进中深化了课程目标。

（二）丰富课程内容，提升综合能力

围绕课程主题与幼儿的学习需要，教师应参照《指南》精神，将阅读跨向艺术、科学、社会等五大领域，不断丰富课程内容，支持幼儿主动开展深度阅读，提升幼儿的综合能力。例如，在一次阅读表演活动中，教师发现大班的幼儿对绘本《14只小老鼠种南瓜》中那些穿着不同风格、不同颜色的服饰的“小老鼠”很感兴趣，于是将其拓展为“服装搭配大师”主题课程，设计了“服装道具的分类”“服装搭配的设计”“服装搭配的展示”等系列探究活动。幼儿通过探究、绘图、展示，了解了不同国家的服饰文化，开拓幼儿眼界，掌握了服饰搭配的基本技巧，提升了幼儿的审美素养和综合能力。

基于儿童立场和课程建构的视角，可以帮助教师在班级图书馆的建设中看到幼儿的未来性。通过对阅读空间、阅读品质、阅读能力等几方面的反思和实践，让阅读成为幼儿的生活方式，让幼儿园班级图书馆发挥提升幼儿的阅读能力和综合素养的作用。

参考文献：

[1]李季湄，冯晓霞.《3—6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2018.

（江苏省张家港市万红幼儿园   215600）