具身认知理论下小学道德与法治教学初探

万代红

【摘要】小学道德与法治具身教学是以具身认知理论为基础，强调身体、情境与互动在教学中的重要作用与地位的教学样态。这种教学样态具有身心自由、身临其境和身体力行的整体特征，对于提升课堂教学有效性，促进学生知情意行的全面发展具有重要作用。在教学实践中，教师可以通过重视身体的作用、注重教学体验性等策略，实践小学道德与法治具身教学。

【关键词】小学道德与法治；具身认知；理论内涵；实践策略

【中图分类号】G623.15【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2021）24—0015—04

小学道德与法治是一门综合性较强的实践学科，不仅促进学生道德知识的掌握，更促进学生道德情感、道德意志和道德行为的全方位提升；不仅让学生用“脑”，更让学生用“心”和用“身”。另外，小学生天性爱玩好动，更加倾向于通过身体和活动来学习。鉴于此，具身认知理论对于优化小学道德與法治学科教学具有重要的启发意义。

一、具身教学的理论内涵

小学道德与法治具身教学是建立在具身认知理论基础上的一种教学样态。20世纪80年代以来，受认知语言学、哲学、机器人技术、人工智能等学科的影响，认知心理学开始了一场“后认知主义”的变革。在这场变革中，具身认知走上舞台，成为一个主流论题。和传统的离身认知强调认知仅是发生于“头脑”中和身体无关的观点不同，具身认知强调身体、环境和心智三者耦合成为认知的结果。这种认知观对教学产生了极大的影响，很多学者开始利用具身认知理论重新审视教学，强调身体在教学中的作用，“身体处于教学环境之中，深深嵌入教师和学生的行为方式，参与课堂意义的形成，是实现有效教学的关键条件。”[1]

道德与法治具身教学可以理解为以具身认知理论为基础，以身心自由、身临其境、身体力行为基本特征，在教学过程中注重通过身体参与、活动体验、师生互动、情境教学等方式方法，促进学生在道德认知、情感和能力等方面全方位发展的教学样态。

小学道德与法治具身教学通过创设多样的教学情境，让学生参与其中，并在教学过程中注重师生互动、生生互动以及学生与教学环境的互动，从而改变传统教学中因死记硬背而导致的知识“入脑不入心”的问题，加强学生对所学内容的理解，促进学生知情意行全方位的发展。

具身认知理论和小学道德与法治教学具有内在一致性的特点。和语文、数学等知识性较强的学科不同，道德与法治是一门综合性较强的实践学科，通过课堂教学，不仅要促进学生知识的掌握，更要促进学生道德情感的丰富、道德意志的坚定，并最终促进道德能力的提升。换言之，道德与法治是一门不仅需要学生用脑去识记，更需要学生用身体去参与，用身体去行动的学科。另外，具身认知理论强调通过身体参与来学习，这也符合小学生爱玩好动的天性，契合小学生的认知特点。因此，用具身认知理论来审视小学道德与法治教学，有利于教师优化整体教学氛围，创造更加有利于儿童学习和发展的教学环境。

二、小学道德与法治具身教学的基本特征

1.身心自由。长期以来，受传统离身认知的影响，我们的教学是漠视身体的教学，是压抑身体的教学，是学生身体被禁锢在一方小小的座位上没有自由的教学。另外，在传统课堂上，不仅学生的身体受到漠视和压制，教师的身体也有一套规定的“程式”和“动作”。在我们的文化语境中，理想的教师形象是不苟言笑的，是正襟危坐的，如此才能维护教师的尊严和威严，才能“镇住”学生。因此，在某种意义上，在传统的课堂教学中，我们教学的秩序是以牺牲学生身体的自由为代价换来的，而教学中教师的威严是以牺牲自己身体的自由为代价换来的。

具身认知将身体重新拉回认知的舞台，赋予身体在认知过程中的重要性，认知是身体的认知，离开了身体，认知将不复存在。正如具身认知的重要代表人物梅洛庞蒂所言，“我们所有意识活动都依赖于身体，所以身体是经验的主体，而不是客体”，“当与大脑紧密交织的人的身体停止活动时，那么他就停止了思维”[2]。因此，和传统离身认知视野下对身体的禁锢与漠视不同，小学道德与法治具身教学的一个显著特征就是解放学生的身体，呼唤身心自由的课堂。

倡导身心自由的课堂教学，不仅基于具身认知理论的考虑，也有教育学的意蕴与内涵。教育要培养完整的人，要促进人的全面发展。道德与法治不仅要促进学生道德知识、道德情感和道德能力的全面发展，还要培养一个“完整的人”，而“从完整的人的意蕴来看，完整的人不仅是全面发展的人，更是身体与心灵或精神合一的人”[3]。因此，具身认知视野下的教学中，教师应充分释放学生的身体，让学生在参与各项活动中，尽情体验、经历、感悟。

这里的身心自由，也并非仅仅对学生而言，教师的身体动作作为学生认知环境的重要组成部分，对学生的认知发挥着极为关键的影响，教师在教学过程中，也要充分释放和开发自己的身体，要学会科学地规划和利用身体动作，以饱满的热情和情绪、情感投入到课堂教学中去，以获得最佳的教学效果。

2.身临其境。具身认知认为，认知不仅受身体的影响，也受认知主体所在环境的影响。具身认知理论中的身体，并非孤立的身体，而是始终处于一定情境中的身体，即身体具有情境性。认知活动并非发生在人脑中的信息加工过程，而是发生在一个丰富多变的真实情境之中。与此相应，每一个认知对象也处于具体的情境之中，如果离开具体情境，就无法达成对认知对象的正确理解。“认知能力固然重要，但如果脱离具体的情境，一方面认知能力难以真正形成，另一方面即使形成，也毫无用武之地。”[4]因此，教学中教师应该注重情境的创设，不仅仅注重外在的情境，如物质条件、时间场合等，也要重视内在情境，如学生的学习兴趣、学习动力和学习能力等。将真实的情境引入课堂，从而使学生产生具身体验，强化个体与情境的交互作用，是每一个小学道德与法治教师需要认真思考的问题。

3.身体力行。具身认知认为，知识不是一个静态的等待我们去捕捉和认识的“客观对象”，而是一种动态的建构过程，认知主体在这个过程中逐渐完成对客体的认识并形成某种特定的知识。因此，具身认知视野下，教学应该是“身体力行”的教学，是注重让学生亲身参与、亲身体验知识发生发展过程的教学。

正如老一辈教育家陶行知先生所说：“学生的学习要使别人的相类似的经验能够被我所用，我们必须要从自己的经验里发生出来的知识做根基，倘使自己对某事毫无经验，我们绝不能理解并运用别人对此事的经验。”[5]因此，在以身体力行为特征的教学中，教师不再仅仅满足于知识的传授，不仅培育儿童成为一个接受知识的“知识容器”，更要促进儿童在心智上得到发展、行为上有所表现。这就要求教师在教学内容上要与学生的现实生活紧密连接，并创造有利于学生亲自实践、参与尝试选择和体验的机会，在身体力行中形成健全知识，丰富情感，获得全方位的发展。

三、小学道德与法治具身教学的实践策略

1.教学中注重身体语言的运用。具身认知指出，身体在认知中具有重要价值和意义，并由此倡导身心自由的课堂，强调教学的“身体性”。教师借用身体动作，比如用手比画“大”“小”“高”“矮”，将抽象的词语具象化、可视化，加深学生的认识和理解。同时，教师的身体动作传递的还是一种情绪和情感，这种情绪、情感和态度，也会影响学生的认知行为通过或优美或有力或柔和的身体语言，传达知识，传递情感，让课堂教学真正达到身心自由、身心一体的境界。

2.教学中突出体验环节。具身认知对离身认知的这种知识观进行了反思和质疑，认为知识具有动态性、建构性、差异性等关键特征，和传统离身认知视野下强调知识学习的记忆性不同，具身认知强调知识学习过程中的体验性，而在具身认知理论者眼中，我们的心智、理解能力都是具身的。认知依赖于经验的种类，认知离不开身体的体验性[6]。从这种观点出发，具身认知的研究者认为教学应该关注体验环节，让学生通过亲历感触到、听到、看到、闻到，从而真正实现知识不仅“入脑”，更要“入心”。

道德与法治三年级上册“生命最宝贵”一课，旨在培养学生认识生命的价值和意义，并进而学会珍惜生命，尊重生命。生死乃人生大课，多少有识之士终其一生都无法参透，如果单凭讲授，这节课的教学目标很有可能无法实现。一位教师在现实教学中，将儿童熟悉的家庭生活场景搬到课堂上来，通过构建“孕育生命的妈妈”“照顾宝宝的家长”等贴近儿童生活的情境，采用角色扮演、讨论交流、体验活动等方式，将认知置于情境、身体、大脑的互动中，让学生充分参与实践，在亲身体验的基础上学习知识，实现身心融合的体验式学习，发自内心地体会父母养育自己是多么不易，认识到每个人的生命都值得珍惜与热爱。在教学活动中，教师组织学生通过背负着书包走动、弯腰捡东西、穿鞋子、外出行走，感受怀孕时妈妈行动上的诸多不便。除了动作的感受，还要引导学生在活动中体会怀孕妈妈牵挂着一条小生命时的小心翼翼的心情。这种具身的体验能调动学生身体的各个感官联动参与，这些不同感觉的统一使得学生对于事物的认知更加全面，更加深刻。这种情境式教学的最大魅力就是可以让抽象的知识场景化和体验化，让学生在具体的情境中不仅用脑去识记，更用全部身心去感知和体验，从而真正将知识内化为自己的人格。

3.教学中注重师生互动。传统的教学目标是相对固定的，教学方法也是预设的，知识和课程基本上是静止的、客观的、特定的，教师按照预设的教学方法对教学内容进行讲述，师生间互动形式单一，课堂教学效率呈现低效。具身认知理论认为，教师、学生、教学环境三者之间既是认知的对象，也是认知的主体。课堂上，师生间身体距离的变化可以引发学生心理的變化，教师走入学生中，拍拍学生背肩部，就可以调动学生的积极性，激励学生参与到教学中来，真正成为教学活动的主人，在活动中得到积极主动的发展。

4.教学中注重情境创设。从具身认知观而言，认知源自身体，而身体总是处于具体情境中，情境可以为教学注入活力。道德与法治是一门和生活紧密相连的学科，许多知识和概念都有着非常丰富的社会生活背景，如果单纯靠教师讲解，学生即使能记住，也未必可以“感同身受“，换而言之，这种只凭知识讲授式的教学，是难以走进学生心灵的教学。想要知识入耳又入心，教师就要想方设法在教学中改变单纯依靠讲授来传授知识的做法，而应该通过创设一定的情境将知识场景化，让学生去感受和体会。

道德与法治六年级上册“公民意味着什么”一课，旨在帮助学生了解公民的内涵，厘清公民和国籍的关系，熟悉和保护个人的身份信息，自觉维护中国公民的形象和声誉。这节课所述话题离学生生活较远，内容有一定难度，比如区分公民与人民、公民与国籍、公民与政治权利等概念之间的逻辑关系，这对六年级的学生来说是较陌生的。在教学中，教师创设多种情境，让学生观察不同国家公民身份不同，引导学生以此为线索进行自主学习与深入探究，收到了较好的教学效果。对于离学生生活较远的内容，教师也采用更为直观的情境呈现出来。例如，在体会我国社会主义建设取得的瞩目成就时，借助多媒体资源，集中展示在学生眼前，给他们带来视听冲击，从而更好地调动他们的多种感官，使他们沉浸在对祖国日新月异变化和举世瞩目成就的骄傲自豪中，激发出民族自豪感和爱国之情。

从根本上而言，小学道德与法治具身教学体现了以学生为主体，尊重学生的教学理念。这种理念下的教学实践，不仅入脑，更加入心，不仅让学生掌握相应的道德知识，更让学生在切身体验和身体力行中丰富道德情感，升华道德行为。因此，探索小学道德与法治具身教学的理论与实践，对于提升教学有效性，促进学生全面发展具有重要的价值和意义。

当然，小学道德与法治具身教学并非一种完美的教学，它在实践中还存在着很多方面的问题，需要我们进一步完善，比如，在课堂教学时间有限的情况下，如何既让学生真正“动起来”又保证课堂教学所必需的秩序和效率，如何在身体“动起来”的同时，让心灵和脑袋“静下来”，诸如此类的问题，都需要教师在具体的教学实践中智慧地去探索，去实践，去进一步改进和完善。

参考文献

[1]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015（04）：104-114.

[2]普煜.基于具身认知的课堂教学意蕴与改进路径研究[J].教育参考，2016（03）：35-39.

[3]叶浩生，杨文登.具身心智：从哲学到认知神经科学[J].自然辩证法研究，2013（03）：3-8.

[4]李润州.完整的人及其教育意蕴[J].教育研究，2020（04）：26-37.

[5]姚梅林.从认知到情境：学习范式的变革[J].教育研究，2003（02）：60-64.

[6]陶行知.教学做合一讨论集[M].上海：上海儿童书局，1933：33.