“双高”视角下多元化高职教育质量评价探析

李 洁 ,郝 建 牛彦飞

(石家庄职业技术学院a.继续教育学院;b.办公室;c.教务处,河北 石家庄 050081)

2019年4月,教育部、财政部印发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》(以下简称“双高计划”),提出“集中力量建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业群,引领新时代职业教育实现高质量发展”[1]这一总体目标,围绕这一总体建设目标,提出加强党的建设、打造技术技能人才培养高地、打造技术技能创新服务平台、打造高水平专业群、打造高水平双师队伍、提升校企合作水平、提升服务发展水平、提升学校治理水平、提升信息化水平和提升国际化水平等十项任务[1]。“双高计划”总体目标的实现和十项任务的完成,其重要的一环是构建完善的高职教育质量评价体系,推动高职院校内涵式发展。2021年4月,在全国职业教育大会上,国务院副总理孙春兰明确指出要“探索符合职业教育特点的评价办法”[2]。建立健全多层面、多元化的高职教育质量评价体系,已成为高职教育高质量发展的重要举措。

一、我国高职教育质量评价现状及新时期要求

(一)高职教育质量评价的实施现状

目前,我国已经建立高职院校、省、国家三级质量年度报告制度,各学校正在逐步建立和完善教学工作诊断与改进制度,优化教育质量评价自我保证机制。我国现行的高职教育评价大多还是以政府评估和高职院校自我评价为主,行业协会、企业、专业评价公司等第三方评价主体参与较少。教育质量评价主要由政府或高职院校为基础产生的评价委员会来实施,评价委员会按照一定的程序和方式,直接或间接对学校的校园环境、实训室设备、招生与就业情况等作出评价,再形成评价报告上报主管部门,作为评奖评优或者政策制定的依据[3]。从高职教育质量评价现状来看,尚存在评价主体相对单一、“管、办、评”不分、评价内容“千校一面”、缺乏技术技能导向、第三方评价发展相对滞后等问题。为了适应新时期职业教育的发展,增强教育评价透明度,我国近年来不断深化高职教育评价体制改革,高职院校办学水平得到提升。

(二)国家政策层面对高职教育质量评价的新要求

2019年1月,国务院印发《国家职业教育改革实施方案》,对高职教育质量评价提出两点改进意见:一是完善政府、行业、企业、职业院校等多方共同参与的质量评价机制,引导第三方机构进行评估;二是组建国家职业教育指导咨询委员会,对全国职业院校教育教学情况进行指导和评估[4]。2019 年4月,教育部、财政部研究制定《中国特色高水平高职学校和专业建设计划项目遴选管理办法(试行)》,该办法指出申报学校应具备的条件之一是内部质量保证体系健全[5]。2020年10月,中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》,明确要求重点评价职业学校德技并修、产教融合、校企合作、育训结合、毕业生就业质量、“双师型”教师队伍建设等情况,鼓励行业企业参与评价,构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系[6]。

从近几年我国颁布的高职教育质量评价相关政策来看,国家正积极探索并逐步完善新时期高职教育质量评价体系,努力借鉴国际高职教育质量评价经验,以评价体系改革促进高职教育教学质量的提高,为经济社会发展培养更多的高素质劳动者和技术技能人才。

二、国际高职教育多元化质量评价经验

(一)德国“双元制”高职教育质量评价

德国的“双元制”教学拥有完善的质量评价方式。德国各州充分享有教育自治权,各州的教育部自主制定教育政策,对本区域的高职院校教育质量进行监管和评价。以德国巴登—符腾堡州为例,该州教育部采用OES(Operativ Eigenst ndige Schule质量评估体系)管理高职院校,旨在进一步加强职业学校在教育和培训方面的初步责任,确保职业院校教育质量。OES主要包括学校质量宗旨、个别反馈与合作、学校自我评价与质量发展、外部评价、认证、学校和学校管理部门的目标协议等六个方面[7]。学校质量宗旨泛指学校全体教职工具有一致的教育目标和价值观,对于学校办学方向、建设特色、教师合作、学生发展及师生德育培养等作出明确说明;个别反馈和合作包括学生对教师反馈、学校管理人员对教师反馈、教师对学生反馈、教师对教师反馈、家长对学校反馈、企业对学校反馈等;学校自我评价与质量发展按照办学质量指标,搜集、分析、评价相关数据,检测学校目标的实现,从而了解学校教育质量发展状况,提出优化学校工作的目标,全面提升学生、家长、教师乃至社会对学校的接受度和满意度;外部评价由独立于学校之外的巴登—符腾堡州学校发展研究所负责,该研究所聘请专业评价人员审核学校质量文件与手册,分析和检查系统数据,同相关人员进行深度访谈,考察学校为提升教育质量所采取的改进措施等,从而形成质量评价报告;认证是基于学校外部质量评价报告,获得企业和社会的认可;学校和学校管理部门的目标协议是将学校外部质量评价报告与教育部规定的教育目标和原则相结合,经学校和主管部门协商,形成学校下一年度教育发展目标,达成目标管理协议,目标协议每年都在变化调整中。通过六个方面内容层层递进与交互影响,构筑了巴登—符腾堡州高职院校内部质量发展和行政管理变革的综合体系[8]。

(二)日本高职教育质量评价

日本高等职业教育包括短期大学、高等专门学校和专修学校等多个类型,其教育质量评价方式随着职业教育的发展和变革不断调整,并且在相关法律和政策引导下,逐渐形成了设置认可、内部评价和外部评价三种评价模式。

设置认可是教育行政主管部门对高职教育的审核与认定。1961年《高等专门学校设置基准》、1975年《短期大学设置基准》和1976年《专修学校设置标准》等法律法规,明确了设置一所高等职业院校必备的基本条件,这些条件包括学校教育规模标准、学校教育编制标准、学校行政编制标准、学校设施设备标准等。作为日本主管全国高等职业教育的最高行政机关,文部科学省参照上述相关法律法规,对各项标准进行量化,然后依次对各级各类高等职业院校进行鉴定和评价[9]。

内部评价是高职院校自我评价方式。1991年,《高等专门学校设置基准》重新修订,新基准相对旧基准有所简化,但新基准对高职教育质量要求更严。新基准规定职业学校必须履行自我评价义务,制定相应的自我评价项目并建立自我评价体制,及时向本校教职员工及政府部门公布评价结果,并对教学运行中的不足之处予以改进。1999 年,《高等专门学校设置基准》再度修订,本次修订不仅再度明确了内部评价是各个高等职业学校必须履行的义务,而且完善监管制度,促使高等职业学校自觉履行内部评价职责[10]。

外部评价是行政主管部门和高职院校之外的第三方评价机构的评价。2003年,日本新修订的《学校教育法》规定职业学校必须接受外部评价,实施外部评价的第三方评价机构必须经过文部科学省的质量认证。日本的外部评价机构包括短期大学基准协会、高等教育评价机构、技术者教育认定机构等。在具体的评价过程中,外部评价机构首先制订评价基准,并上报文部科学省进行审查,从而保证高职院校质量评价呈现严密性和多样性特点。高职院校根据本校需求,自主选择外部评价机构,并向评价机构递交评价申请。外部评价机构在接到高职院校评价申请后,组建专门负责执行外部评价的评价委员会,评价委员会根据高职院校提供的自我评价报告书、相关数据与资料等展开书面调查和访问调查,最终形成评价结果并递交受评高职院校。高职院校对评价结果进行讨论,如果存有异议,可以向委员会提出申诉,由委员会负责异议的审查工作。外部评价委员会依据评价结果编制评价报告书,在向受评高职院校公布结果的同时,向社会公示[11]。

(三)美国高职教育质量评价

美国高等职业教育有社区学院、四年制大学和各类培训机构等类型。美国政府和社会各界每年以项目形式为各类高职院校投入资金,支持发展高职教育,培养大批高素质技术技能人才。高职院校受美国社会各界的关注和监督[12]。

美国高职教育质量评价体制有国家立法保护,1963年的《职业教育法》首次提出在符合联邦准则的基础上,各州对高职院校实施本州的监测和评估。1984年《卡尔·D·帕金斯职业教育改进法案》规定各州必须每五年进行一次高职教育项目效果评估,包括内部自我审查评估和外部现场考察评估,及时纠正评估中发现的问题。1990 年和1998 年的《卡尔·D·帕金斯职业与技术教育法案》规定各州以学生学业和职业成绩、毕业证书或课程完成情况、中学后教育与就业或参军安置情况、学生就业项目和非传统培训完成度等四个核心指标构建职业教育评价制度。2006年《卡尔·D·帕金斯生涯与技术教育法案》将“职业教育”更名为“生涯与技术教育”,并要求质量评价增加更多核心指标,执行更加严格的问责措施。2018年《加强21世纪生涯与技术教育法案》鼓励各州根据本地经济和教育情况,制定符合高职教育发展实际的绩效目标,开发和应用以“有效评估”为原则的多元主体参与问责评价措施。这一系列法案的出台为美国高职教育质量评估实施提供了法律保障和基本准则[12]。

根据相关法律,美国联邦政府对各州高职院校在评价计划、核心指标、评价方法等方面进行宏观指导。在具体的实施过程中,各州在地区高职教育评价工作开始前,本州教育部根据联邦政府要求制定出本州的高职教育质量评价方案,并提交联邦教育批准部。相关部门制定好工作时间表,对高职教育质量评价进行统筹安排。有关行政部门、协会组织、高职院校等组成评价团队,对高职院校进行绩效评价,形成评价结果,并提交州教育部[13]。

三、国际高职教育多元化质量评价的启示

(一)行业、企业广泛参与质量评价,构成多元评价主体

从德国、日本、美国三个国家的高职教育评价体制来看,评价模式和实施各有特点,但无一例外,三国的行业、企业都广泛参与高职院校质量评价。德国的OES管理体系中的认证要通过企业的认可,行业协会也定期对高职教育质量情况进行检查评估;日本的外部评价就是由短期大学基准协会及其他第三方评价机构参与完成,并且最终形成的评价报告书,同时向受评高职院校和社会公布。构建多元评价主体,既能够有效表达利益相关者的诉求,又可以最大程度保证评价的公正性。

(二)创新育人理念,不断调整评价模式

高职教育评价指导思想是在一定的经济与社会变革发展形势下产生的。例如美国2006年《卡尔·D·帕金斯生涯与技术教育法案》将“职业教育”更名为“生涯与技术教育”,就是为了在新时期推进学习与工作交替进行,适应技术革新。同时,美国为了促进教育评价模式顺应高职院校发展,不断调整与创新评价模式,例如1984年《卡尔·D·帕金斯职业教育改进法案》规定各州每五年进行一次高职教育项目效果评估,就是对1963年《职业教育法》要求的各州实施本州高职院校评估工作的修订和完善[14]。

(三)完善质量评价规章制度建设,保障各方权益

发达国家的质量评价工作都有较为完善的规章制度作保障。日本从20世纪60年代起就颁布一系列法律法规,不断修订和完善高职教育质量评价制度,以适应产业发展对技术工人的要求。美国的高职教育评价自成模式,得益于美国卡尔·D·帕金斯系列法案同各州、各高职院校颁布的规章制度相辅相成,并根据经济和社会发展及时调整和补充。

(四)重视评价指标系统设计,评价标准与工作岗位对接

一是构建完善的评价指标系统,日本的外部评价机构第一项工作就是制订基本指标和自选指标相结合的评价基准,并上报日本文部科学省进行审查。二是评价标准与工作岗位对接,德国“双元制”下的质量评价指标系统设计思想就是“为了工作而评价”,在标准制订上主要以学生在企业中岗位技能操作水平的提高来确定职业院校办学水平,考察学生职业能力素质与行业企业发展的契合度[15]。

四、优化高职教育质量评价的路径分析

(一)鼓励多主体共同参与评价

高职院校人才培养关涉政府、行业、企业、学校等多方参与主体,这就要求多方主体共同参与高职教育质量评价,集结各相关方的智慧,从不同视角对高职院校的育人成果进行综合评价。政府通过各高职院校每年一次填写并上报的《高等职业院校人才培养工作状态数据采集与管理平台》信息,全面了解高职院校教育教学质量,综合评价对国家高职教育政策方针的贯彻落实情况,保障办学主体坚持党的领导和社会主义办学方向,充分利用国家对高职院校的人、财、物等资源的投入,保证高职院校办学质量,确保高职院校办学符合人才培养的科学性和规律性。行业指导委员会通过数据平台、调查问卷和访谈等方式考量高职院校的办学质量、开设专业发展情况、学生继续学习能力、教师职业素养和技能、用人单位满意度和毕业学生的薪资水平等方面,从而对高职院校的办学水平进行横向比较和综合评价,为相关企业技术研发和改进、职工继续教育提供支持。企业则重点关注高职院校的人才培养质量,对于其专业建设和教学目标是否符合岗位标准和行业标准进行全面评价,重点考量其师资水平、课程体系、教学模式和学生管理等方面的内容,确保人才培养目标同企业用人实际需求高度吻合。学校要成立由分管教学和就业的副校长为领导,教务处、学生处、督导办等机构组成的督导小组,开展学生学习成绩评价、教师教学准备和课堂实施情况的评价、教材的评价及毕业生就业状况评价等考核活动,从而切实了解学校的管理细节和社会贡献度[16]。

(二)确立适应市场需求的人才培养思路

2002年,我国适龄青年高等教育毛入学率达到了15%,我国高等教育“进入了大众化教育阶段”[17];2019年,《全国教育事业发展统计公报》公布我国高等教育毛入学率为51.6%,我国高等教育“进入普及化发展新阶段”[18]。在这个发展过程中,我国高等教育质量观也发生了改变,高职院校应以培养适应社会、行业、市场需求的高素质技术技能人才和服务区域产业发展为重点。因而,在高职教育评价内容和权重上,将落实立德树人,坚持育训结合,促进学生全面发展作为高职教育质量评价的重要考核指标。而且,高职院校鼓励教师在教好学生的同时,充分发挥自身技术专长,引导教师主动承担职业培训任务,并根据职业培训的具体情况来核定教师绩效工资总量。

(三)融合科学的质量评价要素

在高职院校质量评价实施过程中,要建构“立德树人”的评价实施系统。首先,要以学生综合发展能力为核心内容进行教育评价,关注学生日常学习中知识与技能的掌握及思想品德水平的提升,注重学生的岗位适应能力和个体持续发展能力;其次,评价中的有关问题既可以涉及到学校的师资、设备、实训基地等资源方面,又可以包含学校有关政策、治理模式等软性支撑方面,并提倡采用访谈问卷方式让学生用语言和文字将心中的想法表达出来;再次,引导高职教育质量评价主体借鉴发达国家的有益经验,鼓励学校教师和企业合作,共同开发相关评价工具,推动评价工具的科学化和有效性。

新时期高职教育质量评价体系涉及政、行、企、校等四类主体,仅仅依靠单一部门难以解决跨部门、跨领域的问题,为了明确各部门职责,协调各部门之间的沟通合作,要建立并完善高职院校评价指导委员会,并赋予评价指导委员会相关工作职能,给予评价指导委员会相应的自主权,尤其是涉及跨部门的人员访谈,由评价指导委员会成员集中办理,保证评价的活力。

(四)制定系统的教育质量评价指标

制定评价指标关系到以怎样的标尺来衡量高职教育质量,建立全面、科学的指标系统保证高职教育质量评价的有效性与可操作性。制定高职教育质量评价指标,应顺应我国高职院校类型多样的特点,确立多元化的评价指标。在做好教师队伍、基本办学条件、专业课程建设、技术研发和学生就业等“统一规定”指标外,还要增加学生技能大赛、产教融合协同育人等增量指标。加入增量指标的数据分析,可以解决不同类型高职院校的综合实力对比问题,激发高职院校办学活力,据此制定的高职教育发展制度和措施才更具科学性和有效性。

在坚持我国高职教育发展方向的总体布局下,将社会对高职教育质量评价意见引入指标编制过程,将社会意见引入指标系统,可有效激发社会各界对高职教育发展的关注和关心,加强高职院校与市场的密切对接,让高职院校质量评价更具权威性,以全方位提升高职院校人才培养质量[19]。

德国、日本、美国的高职教育为推动本国经济建设和社会发展做出了卓越的贡献,很大程度上得益于其相对完善的高职教育评价体系,高效的评价体系保证高职院校源源不断为市场培养大批契合社会需求、具有创新思维的高素质技术技能人才。当前,我国已经步入“十四五”时期,又恰逢“双高计划”强力推进,高职院校应抓住这一时机,借鉴国外有益经验,完善教育质量评价,从而提升高职院校办学质量,增强人才市场竞争力,培养大批“踏实肯干,勤劳无私,具有创新思维和学习能力”的新时代技术技能型人才。