地方高校小学全科教师培养：理论、实践与展望

郑有珠，吴旭平，陈甘霖

（三明学院 教育与音乐学院，福建 三明 365004）

近年来，越来越多的随迁子女跟随进城务工父母进入大中城市学校就读，导致农村义务教育的儿童数量持续下降，意味着农村小学小规模化的特点将长期存在。由此，我国广大农村小学对全科教师的需求量越来越大，农村小学结构性缺编问题引发各地政府和学术界的强烈关注。

自21世纪初开始，我国逐步推进三级师范向二级师范过渡，各地小学师资的培养主要由地方本科院校负责。因此，培养高学历全科型小学教师是时代赋予地方院校小学教育专业的历史使命。农村地区“被全科”教学的现实需求倒逼地方高校开始职前培养模式的探索，尤其是各省市推出的定向师范生培养政策，更是开启了地方院校为农村小学定向培养“下得去、留得住、干得好”高素质全科型教师的探索之路。

一、全科教师的研究概况

近年来，国内外关于“全科教师”的研究相当活跃。教育发达国家基于“小学教师的培养是一个国家发展前景的战略重点”的理念，在培养小学教师的策略方面进行了大量的探索，时至今日已形成相对成熟的培养模式。而国内关于“全科教师”的研究起步较晚。直到2010年，为落实 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，推动基础教育事业的发展，教育部师范教育司司长管培俊提出培养农村小学全科教师的培养模式。[1]（P1）此为政府层面最早提及的农村小学全科教师的培养要求。随后，教育部分别于2014年、2015年、2018年相继出台文件[2-4]，指明了农村小学教师的培养方向，即培养全科教师。至此，全国各地都在积极探索小学全科教师的培养问题，全科教师研究成为我国基础教育研究的前沿和热点话题。全科教师研究亦已取得大量研究成果，但所取得的研究成果绝大部分仍停留在理论层面的探讨，实证研究较少。笔者在中国知网（CNKI）的中国期刊全文数据库以“全科教师”为主题词进行检索，检索到期刊论文、学位论文、会议论文合计1364篇（截至2021年5月），其中实证研究极少，未到50篇，约占总量的3%，就有代表性的相关文献做出如下梳理。

二、全科教师理论研究与实践探索

国内全科教师的研究主要集中在小学全科教师的概念界定、培养模式及课程设置等方面，以及为数很少的全科教师能力结构方面。其中，关于小学全科教师的概念界定，各方学者观点不尽相同，对内涵的论述各有所侧重，其培养模式的定位存在差异，课程设置亦有所不同。

（一）全科教师的概念界定

关于全科教师概念的界定，目前学界尚未达成共识。国内对于全科教师概念的界定主要在于探讨全科教师所能胜任的学科门类。第一种观点认为，全科教师需具备胜任小学阶段各学科的教学工作，即小学所有学科都会教的老师，类似于发达国家的“包班制”。2013年，广西提出全科教师培养目标就是培养“语数外通吃，音体美全扛”的“全能型”教师；2015年，河南也提出全科教师培养目标是“通晓数学、语文、体育、音乐、美术等11门学科，音体美全扛”的“全能型”教师。[5]（P69-74）此种界定，主要是因为目前我们把全科教师主要定位于面向农村培养，而农村小学教师的结构性缺编，尤其是音乐、体育、美术、英语等紧缺学科急需能进行跨学科教学的教师。这样的全科实质上是“被全科”，是对全科教师片面和狭隘的看法，是对全科教育表面化和简单化的理解，其本质还是“分科教学”。因为它所依托的课程形态仍然是相互分离的学科课程，还是关注单一学科内容内在的逻辑联系，只是教师所教的科目数量有所增加而已；再者，音乐、体育、美术和英语都属于专业性很强的学科，需要受过专业训练的教师来担任。目前，学界持上述观点的人越来越少。第二种观点认为，全科教师就是“一顶多”的教师，具体指能胜任小学阶段多门学科的教学工作，但至少必须有一门学科是其所擅长的。譬如，山东近年来培养的小学全科教师就是这种有学科专长，能胜任多学科教学的教师。[6]湖南第一师范学院小学教育的培养目标定位是 “一专多能”，“一专”指选择一个专业方向，掌握该专业的基本理论知识，具备该专业的核心能力；“多能”指宽泛的文理知识，能胜任 2～3门的小学课程教学。[7]（P10）准确地说，“一顶多”的教师实际上指的是多科型教师，这种界定类似于中等师范学校时代的定位。笔者认为山东和湖南第一师范学院的提法更符合教育规律，也更具可行性，比较符合目前农村小学的实际需求。第三种观点是从我国小学课程设置现状来界定 “全科教师”[8]（P107-111），认为全科教师应该要能承担文科、理科、艺体类三大类课程中的其中一类课程，其内涵主要强调课程设置的“分科综合性”，并不是“万金油”，而应该是在有所侧重的基础上相对综合化。这种界定是希望全科教师回归到相对理性的现实，避免有数量没质量的、大而全的超理想化愿景。上述三种观点都是把全科教师的培养视为一种教学劳动力的节约。第四种观点是从整合课程的视角界定“全科教师”的概念，即“在小学教育阶段，能根据学生兴趣和社会需要，通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育的教师”，以“主题活动”的形式开展教学，与幼儿园的主题活动“异曲同工”。此种观点认为全科教师本质上强调的是将多门学科知识进行整合，把关于生活和世界的完整知识传授给学生，对全科教师核心能力的要求应该是“综合能力”。[9](P44-51)这是一种科学的育人理念，具有学科融合的理念，学界越来越多的研究者倾向于此观点。笔者以为，如果能在小学三年级以前打破学科壁垒，通过主题活动使学生学习和掌握整体的知识，对其今后的生活、学习和全面发展具有重要作用。纵观世界各国关于小学全科教育的研究，尽管做法不一，但基本的构想是一致的：都是以学生的生活经验为中心，试图以统整的方式，将零碎、散乱的学科知识，进行重新组织，以实现综合的应用能力。

（二）全科教师能力结构的研究

国内关于全科教师方面的理论研讨较多，但其中对其教学能力的结构及提升方式的研究却较为鲜见。肖其勇等[10](P69-74)认为全科教师能力的核心要求是综合能力，包括跨学科的教学能力、课程整合与校本课程开发能力、研究及管理能力、乡村文化建设能力。杨州[11](P85-89)认为全科教师的能力结构主要包括设计、实施、监控和科研四大能力，其中设计能力是根本，实施能力是核心，监控能力是保障，科研能力则是动力源。 袁丹提出“GSP”能力标准，G（general abilities）即为通识能力，指应对未来社会及可持续发展而必须具备的基本能力，具体包括阅读能力、写作能力和沟通能力；S（subject abilities）为学科能力，是指从事小学教育所必须具备的学科知识及相关能力，具体包括学科基础能力和学科综合能力；P（professional abilities）为专业能力，指从事小学教师这个职业的能力，具体包括教学能力、研究能力和管理能力，是教师专业化水平的重要标志。江净帆[12](P80-84)的观点与袁丹基本一致。上述关于全科教师能力结构的研究主要都是研究者思辨式的个人思考，缺乏相应的实证数据的支撑。

（三）地方高校全科教师培养模式研究与实践

近几年，关于小学全科教师培养机制的研究成果日益增多，为后续小学全科教师如何培养提供了重要的基础，同时也对小学全科教师培养的实践操作具有一定的指导价值。但因学界对全科教师的内涵尚未达成共识，全科教师培养定位也不够明晰，究竟是“服务农村”还是“卓越引领”，学者们各自有自己的解读，因而也未能系统地探讨全科教师的培养目标、培养内容、培养途径及其培养效果评估等问题，导致我国当下仍然缺乏有效指导实践的小学全科教师培养模式。目前国内全科教师培养模式主要有两种：

1.以培养农村小学全科教师为目的的培养模式

该培养模式的特点是门槛低、学历也较低。譬如，湖南从2006年起，每年面向全省招收一定数量的优秀初中毕业生，培养五年制大专层次的教师，学生毕业后必须在乡镇小学任教五年以上。2010年，湖南又启动六年制本科农村小学教师定向培养计划，之后江西、重庆、广西、广东、浙江等地也纷纷实行定向培养计划。2013年，广西开始招收初中起点的五年制农村小学全科教师和高中起点的两年制小学全科教师，这两种模式均属于专科层次。河南采取的是专科、本科并存的培养模式，定向培养农村小学全科教师，主要由河南省内的一些师范本科、专科院校承担培养任务。重庆培养本科层次的全科教师则是采取“3+1”模式，即学生在高等学校学习三年，教师进修学校实习一年。与广西和河南不同的是，重庆组建了“UGIS”（University-Government-Institute-School，即高校-政府-教育研训机构-小学）人才培养联盟，每一学期都会依托这一联盟进行各类见习、研习和实习活动，实现地方与高校的双向联动。这种模式的培养任务主要由地方高校承担，实行本土化定向培养，特点是突出师范性和地方性，目的就是希望毕业生能“下得去”且“留得住”，部分地区已取得一定成效。在最早进行探索的地区已有多届毕业生走上小学农村全科教师的岗位，例如湖南第一师范学院2011—2017届就有7818名定向培养的毕业生，回乡从教比例高达96.87%，乡镇以下从教率达96.46%。[13](P41-46)定向培养全科教师在一定程度上解决了农村师资紧缺的燃眉之急，尤其是解决了“下得去、留得住”的问题，同时还提高了农村教师队伍的整体素质。因此，定向培养农村全科教师的培养模式值得在全国推广。近几年，福建地方高校（包括三明学院、龙岩学院、武夷学院、莆田学院等）不同程度地借鉴了其他省市的不同经验，在小学全科教师的培养上分别进行了尝试性探索。

2.以培养小学全科型卓越教师为目的的培养模式

随着社会经济的发展，对当代教师的要求已经由量的满足向质的提高转变，传统的教师教育已难以满足当代社会现实的需求。为此，教育部于2012年在《关于深化教师教育改革的意见》中提出“创新教育模式……完善小学和幼儿园教师全科教师培养模式”。2014年8月，教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中又明确提出，要针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多科教育教学需要的卓越小学教师。

现代全科教师应该具有对同一主题内容进行各学科知识整合的能力，可凭借全科背景对学生因材施教和捕捉、开发儿童潜能。为此，许多师范院校开始探索卓越教师的培养模式。例如，杭州师范大学通过组建优秀教学团队、重构课程体系、加强实践教学等措施进行“师德·师能·师艺”并重的探索实践。上海师范大学从2011年开始组建“世承班”（以著名教育家廖世承命名），聘请资深教授等骨干教师担任班级导师，通过课程改革强化学生专业能力，对学生各方面的成长进行动态跟踪并定期评估，实行竞争退出机制，同时选派优秀学生赴海外见习和实习，造就具有国际视野、理念先进、师德高尚的卓越教师。[14]（P10-13）重庆第二师范学院的“陶行知创新实验班”，南京师范大学和南京晓庄学院都采取“小综合”（能承担小学语文、数学和英语的教学工作）模式培养小学全科教师。与南京晓庄学院不同的是，南京师范大学的“小综合”模式突出“研究型”特点，培养具有研究能力的小学全科教师。东北师范大学在原有培养本科全科教师基础上强调 “本硕一体化”“职前职后一体化”的培养模式；华南师范大学则强调放眼国际的“优化本硕博三层次培养体系”[15](P212-216)。因此，卓越型小学全科教师的培养应是我国未来基础教育和教师教育改革的必然之势，同时不同的培养模式也意味着培养目标、培养规格和课程设置等方面都应该有所差异。上述院校的卓越教师培养模式值得地方高校借鉴，可进一步拓展地方高校的人才培养思路。

（四）地方高校全科教师培养课程设置研究与实践

科学合理的课程设置是全科教师培养有成效的关键。蔡其勇等[16](P108-114)认为小学全科教师培养的课程设置应坚持多元发展、强化课程整合、注重特色培养、重视实践教学的基本理念，课程设置的原则应遵循师范性、基础性、综合性、实践性和地方性的原则，课程构建要“理论+实践+特色”。多元发展的理念即形式多元、内容多元、课程多元和评价多元的发展；课程整合即注重学科基础知识的交叉融合，学科课程及内容的整合；特色培养是指结合当地文化设置校本课程、地方特色课程等。袁丹等[17](P109-116)认为在全科教师培养的课程设置中，根据世界上发达国家的经验，教育类专业课程至少要达到25%，而我国目前大部分高校的小学教育专业设置的教育类课程仅有20%左右。同时，要增加教育实践类课程的比重，尤其是教育见习、教育试讲、教育实习的比重，增强职前教师的操作能力和实践能力，以提高其职业适应性；基础课程的比重要删减到总课时的60%以下，以保证教师教育课程的特色。另外，选修课程的开设要全面，其种类和形式要更加开放和灵活，以适应未来社会的具体教育实际，例如“小学教具的制作和使用”就是培养农村小学全科教师的一门具有特色的选修课程。上述两种观点仅是基于理论层面的构想，也更倾向于农村小学全科教师的培养需求。

有些高校在实践层面开展了课程改革，向综合化方向进行探索研究。譬如，合肥师范学院把课程模块分为师德养成与职业理解、综合素质养成、儿童研究与儿童教育、基于多学科综合的教育教学能力、学科知识与能力、包班制教育能力、教学基本功、专业发展等八个模块；重庆师范大学培养全科教师的课程体系是以培养综合知识为目标的课程结构，即通识教育课程、学科基础课程、教师教育课程、专业方向分流模块课程和独立教学环节。这些高校的课程改革虽然提法存在差异，但课程设置的内容大同小异，都具有广博性、师范性、实践性等特点。

三、全科教师培养的研究展望

（一）加强全科教师培养的实证研究

如前所述，关于全科教师的已有研究更多地是局限于理论探讨，实证研究很少。要提高农村小学教师的培养质量，需要研究者到农村小学真实的教育场域中进行大量的实证研究，只有通过实证研究才能弄清目前培养全科教师中存在的问题，才能找准人才培养的方向。比如，如何构建全科教师的知识、能力和素质结构？培养模式如何改革？教师职后培训如何改善？如何全方位地科学评价和引导学生？[18]（卷首语）这些都需要通过大量的访谈、调查和实验研究才能得出更为科学的结论。

（二）加强地方高校小学教育专业课程设置改革的研究

课程是人才培养的要素，是实现培养目标的根本保证，也是教育教学活动的基本依据。要培养小学全科教师，高校需要对已有的人才培养体系做相应的调整。全科教学要求教师能打破学科壁垒，具备以跨学科的视角来思考和设计教育教学的能力。为因应这种教师培养的要求，地方高校小学教育专业的课程设置需要比以往体现出更强的实践性和综合性。有研究者建议，在师范教育的前半段，师范生学习通识课程和各类专业基础课程；后半段除了按个人兴趣选修分科课程外，应开设若干综合性课程，让学生了解整合性课程的内涵、内容和实施方法。例如，可以从认识自我、认识世界和认识社会这三个方面开设整合性课程，训练师范生的课程设计和实施能力。同时，要增加实践课程的比重，充分利用现代信息化教学多媒体技术，通过项目化学习和探究学习提升师范生的教学理念和教学能力。[19]（P47-52）也有研究者认为，在小学全科教师培养的课程设置上各学科科目课程由高校各专业学院培养，而教育学类课程则由教师教育学院培养。学生在1～2年级主要修学科科目课程和专业基础课程，在3～4年级主要修专业课程和进行专业实习。这种课程设置从一开始就定位于小学全科教师是具有广博知识基础的教师，为其培养奠定认识上的基础。要把这种认识付诸实践，需要整合高校其他院系、其他专业的教学资源；如何整合才能培养具有广博知识基础的小学全科教师，需要我们进一步的思考。

（三）处理好分科培养和全科培养的关系、师范性和学术性的关系

小学教师究竟是“全科”培养好，还是“分科”培养好，抑或是需要两者的有机结合，需要我们未来做进一步的研究。从目前的形势来看，国内“全科教师”培养的呼声占据主导地位，教育部出台的文件就明确提出 “重点探索小学全科培养模式”，学者们也不断地在理论和实践上进行全科教师的探索性研究。而国际教师教育研究却正相反，他们似乎对“分科”培养小学教师更感兴趣。[20]（P80-85）欧美等地区在实行小学教师教学全科化后，也在不断反思全科教学的利弊。美国、英国、澳大利亚等国家的教育研究者通过实证研究发现，小学教学全科化的弊端不断显现，主要体现在小学教师专业知识深度和广度方面的欠缺，以及相关学科教学理论、教学方法的匮乏，还有相应导致的教师工作热情的降低，进而影响到小学生的发展。因此，不断有研究者、大学教师、一线小学教师和校长呼吁小学教师培养的专科化。[21]（P203-219）在小学教师培养中，笔者以为全科培养和分科培养并非非此即彼的选择，诚如杜威所言，将两者对立起来，仅仅是转移问题而非解决问题。因此，小学教师培养是否应该打破传统的二元论思维，综合全科培养和分科培养的优势，重构培养小学教师培养的理论和模式，有待进一步的探讨。

师范性和学术性的关系问题影响着小学全科教师的培养定位，一些地方院校偏重师范性，忽视学术性，这种偏倚会使地方院校全科型卓越教师培养面临困境，高质量的教师是否需要兼具师范性与学术性，将二者有机结合？再者，教师的培养是师范性重要还是学术性重要，其实是要根据教育对象而定的。年级越低，对教师的教学水平要求越高，因此，小学教师特别是低年级教师的培养应该更重视其学生的师范性，尤其是对全科教师的培养。所以，如何更好地处理师范性和学术性的关系，同样需要研究者们进行探索。

（四）加强小学全科教师支持体系的研究

为使小学全科教师的专业发展能得到更好的保障，还应加强小学全科教师的支持体系的研究。譬如，与小学教师息息相关的教师资格证认证制度要如何完善才能保证全科教师在准入机制上更有优势？我国小学教师资格证考试的笔试科目是“综合素质”和“教育教学知识与能力”，感觉上是着意全科的，但面试时又分为语文、数学、英语、社会、科学、音乐、体育和美术八个学科，面试通过后也是发放这八个学科的教师资格证书。那么，培养全科教师的院校，其毕业生的竞争力显然不如分科教师培养的院校，这就使得理想和现实发生冲突，从而导致师范专业对全科教师的培养望而却步。再者，目前我国小学教师职称评定的相关政策仍然以支持各学科的分科教师为主，尚未推出全科教师职称评聘的相关政策，必然会导致全科教师培养机制推广上的现实障碍。

（五）进一步开展国内外比较研究

国际教师教育的经验就是对全科教师的综合素质和教学能力的要求更高，这可以成为我国教师尤其是卓越教师培养的创新探索方向。国际经验告诉我们，全科教师本质上是一种教师培养和教师专业发展的理念而非具体的教学行为。全科教师是要把数学、语文、体育、音乐、美术等这些科目融合在一起教，即整合学科知识，以主题活动的形式开展；尤其是在小学低年级阶段，因其教学内容基础性而非学科性的特点决定了主题教学的可行性。这样的小学全科教师应该拥有广博的通识素养和娴熟的教育机智，能全方位地指导学生和评价学生。因此，我国小学全科教师的培养与国外小学全科教师的培养应有本质的区别，我们可以借鉴发达国家的成熟经验，结合我国本土的实际情况，进一步 推进全科教师尤其是卓越全科教师的研究。