论词频与词汇附带习得效果相关性

李梅兰，卢 植

（1.三明学院 海外学院，福建 三明 365004；2.广东外语外贸大学 翻译学研究中心，广东 广州 510420）

桂诗春认为在信息的接收和传递的交际活动中，以意义为焦点的词汇具有不容忽视的作用，一定的词汇量可以帮助学习者开展基本交际， 提高语言学习的信心。[1]（P142）Nagy、Herman和 Anderson在研究儿童学习母语词汇的基础上，提出了词汇附带习得概念，即学习者在进行听说读写活动时，由于需要用到词汇而附带习得词汇的现象。[2]（P240）文秋芳认为二语习得的过程很复杂。频率只是“输入”所需具备的诸多特性之一，其他因素如输入强度、凸现度、时间分布、新颖度等等也决定着输入效果；此外，频率作用还受到学习者个体差异的影响，学习者的语言水平、接受新知识的准备状态，以及学习风格等都会影响输入的有效性。[3]（P153）

词频与词汇附带习得关系的研究始于1978年Saragi等人的一项阅读研究。该研究发现以英语为母语的学习者需要接触目标词汇至少 10 次才能习得该词汇。[4]（P77）在此基础上大量研究者开展进一步研究，探究词频对二语词汇附带习得的影响。但不同研究对词汇学习的定义和所使用的测量方法不一致，所得结论也不尽一致。如果将词汇知识定义为形式识别，那么，一次接触足以使词汇附带习得通过阅读产生[5]（P3）；若将词汇知识定义为词义识别，则需要多次接触才能掌握词义[6]（P397）；而如果将词汇知识习得定义为获取回忆词汇知识，则需要更多频次的接触才能回忆出词汇知识，譬如，有研究发现，要回忆出27%的目标词的形式，要求7次接触[6]（P398）；若要学习搭配、句法、词类或联想信息等词汇知识，则需要更多次的接触，如在听读交互模式下，目标搭配重现10次时便有较为可观的产出性词汇搭配形式与意义知识的附带习得，重现次数达 20 次时习得效果更加显著[7]（P27）。本文回顾与分析40年来国内外关于词频与词汇附带习得相关性研究，以厘清词频对二语词汇附带习得的复杂影响，为今后的外语词汇教学与研究、教材编写等提供启示。

一、词频与词汇附带习得相关性研究

对词频与词汇学习之间的相关性研究有助于了解词频在词汇附带习得中的作用。应用语言学界对不同的学习者采取不同的干预方式和测量方法，但对于学习者、干预方式和方法变量会在多大程度上影响词频对词汇附带习得效率尚无定论。根据Plonsky与Oswald开发的影响大小基准，当r=0.25为低相关，r=0.40为中等相关，r=0.60为高相关。不同研究结果表明词频与词汇附带习得之间相关性呈现出从不相关到高相关的变化。[8]（P904）

（一）学习者相关变量

Saragi等人通过比较每个单词在一篇文本里的出现次数和学习每个单词的参与者人数，计算出词频与词汇的附带习得呈中等相关（r=0.34）。[4]（P78）利用相同的计算方法，Horst等人发现，词频与意义识别之间在中低级外语学习者中表现出较高的相关（r=0.49），而在中高级学习者中却发现频率和意义识别之间显著不相关（r=0.01）。[9]（P220）可能原因在于词汇能力较强的学习者可以利用丰富的上下文线索，以较少的接触频度成功地推测二语词汇。但是，后续随访研究没有发现低水平学习者在频度和学习之间的高度相关性。[10]（P241）为了探究这一矛盾，本研究将年龄和词汇知识作为调节词汇附带学习的一个潜在重要变量。

（二）干预方式相关变量

干预方式包含干预时间间隔、输入方式和投入量等不同条件。干预时间间隔有集中干预和间隔干预。集中干预指的是受测者在一天之内接触单一文本或多个文本，次数不限。间隔干预指的是干预时间超过一天，如受测者利用业余时间阅读整本小说或在不同授课时间在课堂上阅读多篇文本。[11]（P38）Tekmen 等人发现在集中干预条件下，词频与词汇附带习得呈高相关（r=0.54）。Zahar等人在干预-测试间隔两天的研究中发现了中等相关(r=0.36)。[12]（P570）

输入方式指的是学习者接触语言的模式，包括五个类别：阅读、听力、听读结合、视觉辅助和其他（即两种或两种以上模式的组合）。视觉辅助包含观看影像，也包括阅读含有图片的书面文本（如分级读物）。[12]（P543）研究表明，通过阅读学习语言，词频对学习效果的影响比听力较为突出。原因在于口头语言转瞬即逝，学习者缺乏有效加工二语口语的能力及收集充足的语境信息来获得未知词汇意义的能力。而边听边读比单纯听力词频效应较大，因为听力输入使得读者无法跳过或略过含有目标词的句子。[12]（P65）研究表明视觉形象与书面语或者听觉输入同时发生可以促进词汇学习，视觉支持使得词汇更加突出，这也许会降低频度影响[9]（P221），但是视觉支持如何影响词频效果作用需要进一步研究。因此，不同输入模式下词汇附带习得中的频度影响值得研究。

投入量指的是学习者在学习过程中获得外部支持（如词典使用）或交流活动（如阅读后活动）。研究者们同意“一个学习者对一个新词投入越多，越有可能学会这个词”[13]（P338）。在词汇附带习得研究中，学习者在控制条件下无法得到任何外在支持或与同伴互动，因此至今没有研究尝试直接探究投入量如何影响词汇学习中的词频作用。

（三）方法变量

方法变量包括非词的使用，是否有测试告知、测量方式和任务范式等。研究者们通常用无意义生造词代替目标词以确保受试没有学习过这些词。[14]（P110）然而研究者们发现基于非词的研究结果会高估在自然环境中的学习效果。[15]（P710）但是，高估的学习效果在多大程度会影响频度的作用未得到解答，因此这值得进一步探究。

学习者如果被预先告知在完成以意义为中心的任务（如读一篇课文）后有理解测试，他们在执行任务时，更容易受到频度影响，更加注意每次出现的目标词，同时会有意识地注意到篇章的不同方面，如话题相关词，篇章中的语法关系、未知词汇等，从而附带学到更多词汇。[16]（P114）

词频与词汇附带习得的相关性还受到不同的测试类型和任务范式的影响。Webb测量了接受型和产出性词汇知识点的不同方面，发现词频与回忆性测试形式之间的相关系数r=0.50，与意义翻译任务之间的相关系数为 r=0.43[17]（P62）；武卫和许洪发现，在选择型测试中，词频与净增百分数显著相关（r=0.518），而在填空测试中，两者无显著相关（r=-0.278），词汇量与选择测试和填空测试的词汇净增加没有显著相关（r=0.225，r=0.212）[18]（P119-120）；Webb 等人发现，当学习者从事有音频材料支持的泛读学习超过13周时，接触频度和词义辨认之间的相关程度极低（r=-0.3）[19]（P685）。可见，受到测试类型和任务范式的影响，词频与附带词汇习得的相关性从无（如 r=-0.278，r=-0.03,r=0.1）,到低（如 r=0.225，r=0.212）,到中等（如 r=0.34，r=0.43）,和到高（如r=0.50，r=0.518），但以上研究均未对词频效应的具体机制做深度分析。

综上所述，应用语言学界一致认为，词频是促进外语词汇附带性学习的重要变量，词频效应在词汇附带习得中的表现受诸多变量的影响和作用。因此，词汇附带习得研究应该聚焦于探究词频和词汇附带习得之间相关性在多大程度上受到不同变量的影响。这些变量可以归纳为与学习者相关变量（如年龄、词汇知识），与干预方式相关的变量 （间隔式相对于密集式干预条件、输入方式、视觉辅助、投入量、接触幅度）和与方法相关的变量等三类变量（使用非词、理解测试预告知、测试形式）。

二、研究方法

为了厘清词频对二语词汇附带习得的复杂影响，为今后的外语词汇教学与研究、教材编写等提供启示，根据文献搜索指南所示[20],本研究在Education Resources Information Center(ERIC)、Linguistics and Language Behavior Abstracts(LLBA)、ProQuest Dissertations and Theses Global、APA PsycInfo、Google Scholar 和知网等网络数据库中，以及19种应用语言学、语言教学和二语习得期刊网页，以frequency、repetition、repeated encounters/exposure(s)、incidental word/vocabulary/lexical learning/acquisition、second language acquisition/learning、foreign language learning、reading、listening、reading while listening,viewing、correlation、Pearson and Spearman 各 种关键词组合搜索了从1978年到2018年发表的论文，结果显示共有2336篇论文，依据学习者变量、干预变量和方法变量，最后筛选出满足以下条件的论文29篇：

条件一：通过阅读、听力、边听边读和观看等以意义为聚焦的活动输入目标词汇，活动结束后参与者完成意义聚焦的理解性任务的研究。

条件二：活动不明确告知参与者在干预之后会有词汇后测，随即的词汇后测必须测量单个词条的形式-意义联系的显性知识。

条件三：研究报告了词频和学习获得之间的相关系数或者提供了足够的信息计算相关系数，而且必须确保词汇测试分数被大量地与频度做对比。控制目标词汇先验知识的方法必须包括进行了前测，使用生造词，或者在另一组对象中进行了目标词先导测试。

条件四：在产出测试的研究中（形式回忆），对识别测试（如多项选择题）必须进行管理。测试管理顺序非常关键，假如顺序错误，所呈现的目标词作为选项之一会为随后的产出测试题提供答案。

条件五：所有参与者必须使用相同实验文本，文本中目标词的出现频次不一致。

三、数据分析与讨论

根据所选文献中涉及的61个相关系数计算得出一个平均系数，结果表明词频和词汇学习之间呈中等相关（r=0.44，p<0.001）。随后，对与学习者相关的10个变量进行了平均效果大小分析，检验这些变量能够在多大程度上解释这种差异性。

（一）学习者调节变量

如表1所示，词频效应在大学生组比在小学生组和中学生组中表现更为明显。在词汇水平达到2000词以上的学习者中，词频与附带词汇习得之间呈正相关，在词汇量小于2000词的学习者中，两者间呈负相关。这一结果表明，大学水平的学习者，其基本词汇知识（即最常见的2000个词族）的频率效应比中小学生更大，即大学生比小学生和中学生从重复使用二语单词中获益更多，表明年龄较大的学习者能较娴熟地利用读写策略技巧，更准确、自动地理解文本，从而释放注意力资源，在重复接触中有效地积累词汇知识。[17]

表1 学习者调节变量对词汇附带习得的影响

（二）干预调节变量

如表2所示，集中干预条件下频率对词汇附带学习效果大于间隔干预条件。首先是在集中干预条件下，一天内反复接触同一文本的学习者从频率中获益最多 （r=0.46），其次是接受一次接触的学习者 （r=0.33），两个聚集条件均为中等相关。在间隔干预条件下，自我调节和受控制多次接触条件下，频率与词汇附带习得的相关系数都为r=0.19，均为低相关，这种差异的一个原因是干预和后测之间的间隔在间隔条件下变化很大，可能掩盖了词汇习得上的词频效应。[6]该结果表明在短时间内重复接触时，频率效应可能最大。[5]（P2）

表2 干预调节变量对词汇附带习得的影响

其次，针对不同的输入方式，阅读（r=0.41）比听力（r=0.39）和读听看相结合的频率效应（r=0.21）相对较大，视觉辅助是一个重要的调节变量，即有视觉辅助时的相关系数低于无视觉辅助时的相关系数 （r=0.38），多模态的语言输入有时会增加学习者的认知负荷，从而降低学习效益。数据表明，在以意义为中心的任务中呈现视觉信息的学习者比那些无法获得信息辅助的学习者从重复接触中获益更少，所以，单纯地强调视觉辅助对词汇习得的作用，可能会失之偏颇。尽管本研究在四种输入模式中没有发现显著差异，但通过阅读和听力的学习词频效应比听读结合和听读看结合更大。原因是当学生在阅读中遇到影响理解的生词时，可以反复观察词形，又可以借助语境推敲词义，因此学生在词形、词义方面获得知识，甚至可以通过浅层加工习得初步的应用知识，为以后深层加工该词奠定基础。[21]（P25-26）

而听力和频次之间未呈现高相关，证明了Hatami等所发现的频度与通过听力学习的低效应关系，原因在于在听力过程中，听者掌握连续语流的能力会随着话语的持续进行与推进逐渐降低，并进而影响到推断单词的能力。因此对大多数学生而言,“读得懂却听不懂”的现象十分普遍，这种情况下学生可能紧张焦虑从而影响语言习得。[12]（P83）重复观看的频度 效果最小（r=0.21），原因在于图像有利于信息的理解、储存和回忆，即视觉形象加强了未知词的凸显，使得接触频度对词汇习得影响减弱。另外，与传统的阅读和听力相比，“文字-声音-图像”输入提供了丰富的情景语境和文化语境，削弱了词频对词汇习得的影响。[22]（P112-113）

投入量越大，频率效应越低。造成效果减弱的一个可能原因是对目标词的投入可能会超过词频的效果。根据投入量负荷假说，在词典中查找一个未知单词的意义可以引起一定程度的动机和认知涉入，一个单词只要查一次字典，就能比重复遇到这个单词带来更大的收益。[23]（P709）也就是投入量可能会导致有目的的学习，并增加对目标词形式的注意。

（三）方法调节变量

非词的频率效应（r=0.67）明显大于真词（r=0.30），表3表明学习者接触非词时，重复接触的效果比接触真词时更强。生造词使用会夸大学习收益与接触频率之间的相关性，因为非词周围出现高频单词可能会增强生造词的显著性，从而容易引起学习者的特别注意。[24]（P75-102）

同样对有理解测试预警的学习者的研究显示，频率与附带词汇习得效果显著高相关（r=0.51），而对无测试预警学习者的研究显示中等相关（r=0.30）。原因在于有测试预警的学习者可能更关注容易被忽略的文本信息（如与主题相关的词），从而增加对文本中目标词的关注 度 。[12]（P116）

对测试形式研究结果显示，与识别测试形式（r=0.29）相比，回忆测试形式（r=0.43）和词汇知识量表的频率效应更大 （r=0.45）。原因之一在于与多项选择和匹配测试等识别测试相比，回忆测试更好地反映学习者对“形式-意义”连接的知识。另一可能的原因在于识别测试无需目标词复现多次即可正确得分，而且还能帮助学习者成功地在回忆测试中得分，这主要是因为形式识别比形式或意义回忆发展得更快[25](P390)，因此仅凭一个测验解释单词某方面习得是不可靠的，必须多次测验词汇不同方面知识以了解词汇习得全貌。[14]（P113）

四、对我国外语教学的启示

本研究发现词频与词汇学习之间呈中等相关(r=0.44)，因此词频是影响词汇学习的重要因素。附带词汇习得受学习者因素、干预方式和学习方法等调节变量的影响，该研究发现为我国词汇教学提供有价值的启示。

阅读与词汇习得的相关性说明，学习者一方面应大量进行阅读提高阅读水平，扩大词汇量。在外语学习中，学习者有单纯阅读和伴以任务的阅读两种。不同的学习个体在单纯阅读过程中，应结合自己的阅读兴趣，坚持以信息类文本为主、他类文本为辅、多种文本逐渐兼容并举的原则，通过大剂量、宽范围阅读提高目标词汇的复现频率，从深度和广度等方面习得词汇知识。[26]（P51）另一方面附带性学习和有意性学习应结合起来。除通过阅读和听力手段附带性学习词汇以外，还可采用教师课堂教授单词、教授直接学习策略的方法。

学习者为了能够成功地理解语篇，使词汇附带习得产生，对语篇所含生词量和学习者掌握的词汇量有一定的要求。Nation认为语篇词汇量最多不能超过 5%[27]（P261），Huckin 和 Coady认为词汇附带习得要求学习者的词汇量至少有3000 个词族[28]（P20），这就意味着生词量过多的语篇和那些初学者对词汇附带习得不适合。为了弥补这一缺陷，就必须对那些已给语篇理解造成障碍的生词作必要的处理，给生词提供多项选择注释，这不仅是解决学习者猜错词义或者无法猜出生词的最好办法，还有助于词汇量较少的学习者阅读生词量大于5%的语篇。此外，把注释和词典制作成多媒体样式，供学习者阅读时播放参考，词汇附带习得效果会更佳。[29]（P33）为了更好地促进学习者的词汇附带习得，在教学中可以通过一些促进手段达到增强效果的目的。如教师可将目标词汇设置到对阅读理解可能造成障碍的位置上去，并提供较为充足的语境线索以便学习者猜测词义；教师还应及时对附带习得的词汇进行巩固，可以从原文的原句或含有相近语境线索的句子开始。[30]（P53）由于集中干预条件频率效应对阅读附带词汇习得具有积极影响，反复阅读或听同一篇文章可能会使未知词汇在随后的接触中更加突出，容易引起学习者的注意力，因此在教学过程中教师一方面可以要求学生进行多读多听练习，另一方面在听力教学中可以多次播放听力材料，促进学生附带习得词汇。相对于听觉输入，视觉输入有助于二语学习中获得更多的词形、词义以及应用等方面的词汇知识。在外语教学中还可以考虑将听力教学与词汇教学以任务型的方式融为一体。[21]（P27）

在听力教学过程中，教师要为学生营造真实的语言情景，让学生自发协调组织各种思维活动来解决问题，进而促进听力理解和词形、词义的附带习得。同时教师要设置真实性听力任务，包括为学生选择符合现实生活实际的原汁原味的听力材料，以及尽力在课堂上创造真实的社会情景让学生融入其中，让学生欣赏、思考、品味、感悟；要为学生提供尽量多的机会去接触这种真实情景，培养学生的思维能力，使学生能够更加熟练自如地运用“问题-解决”策略，提高理解水平。与此同时，在真实情景的基础上辅以听前相关话题讨论活动并增加听力次数，会帮助学生进一步创造性地应用习得的词汇，达到学以致用的目的，真正提高语言水平。[31]（P57）

词频是词汇附带习得的重要预测因子，但不是单一的决定因素，而是通过以意义为中心的输入影响词汇学习的众多变量之一。词汇附带学习研究的未来方向应该是探索词汇学习过程中的其他变量（如通过眼球运动）与频率的关系。采用混合效应建模方法，研究者可以综合考察学习者水平（如熟练程度、年龄、动机、工作记忆）和项目水平（如频率、认知程度、具体程度、词类、词长）变量对学习成绩的影响，以期获得对频率和学习之间复杂关系的深入理解。本研究发现有效的英语教学方法是将附带词汇习得与刻意性词汇学习或教学相结合。附带词汇习得使学习者了解到词汇的形式和意义，刻意词汇学习可通过深度加工使学习者有效地巩固这些词汇知识。首先，教师设计多媒体学习材料时应充分考虑认知资源的注意分配问题。其次教学中可充分借助图像系统来帮助学生理解记忆信息。[32]（P17）再次，应重视并充分发挥学习任务在英语教学中的积极作用，教师和教材的编写者在教学和教材编写的过程中可设计一些投入量大的任务来提高学生学习效果，如读后的改写任务[22]（P113），同时合理使用“多个词义选项”和“直接给出词义”这两种常用的词义注释方式，以获 得较好的词 汇附带习得效果。[33]（P76）最后，要通过小组合作等交际活动学词汇。