高教大众化视域下经典精读与通识教育的深度融合

江 琴

（广东省外语艺术职业学院马克思主义与中国传统文化研究中心 广东·广州 510640）

公元前五至四世纪， 自由教育在雅典就已产生。 自由教育以理性原则为基础，它产生的最原始本义，是为了获得心智的解放和完善。 通识教育拓展和延伸了自由教育， 人的主体性被高度重视，以“育”激发出个体的独立思考的潜力、通权达变的潜质，从而实现人的全面而自由的发展。 在一定意义上，通识教育就是一种追求人的类主体性的社会实践活动。 进入21 世纪，中国大学开始关注和开展通识教育，与此同时，是高等教育大众化的全面推进，由此，也出现了二者多重的“叠加效应”[1]。 高等教育大众化后通识教育应当怎么做，是我们必须要思考的问题，我们需要在从模仿走向独立的路子上加快步伐。

一、通识教育及高教大众化的挑战

对亚里士多德来说，自由教育就是通过全面深入激发人性，达成身、心、灵的融合一致，身体、道德、精神一体。 自由教育的“自由”，是人脱离了无知、偏见和狭隘[2]。 意大利人文主义者P.P.韦杰里乌斯，在文艺复兴时期就指出，自由教育是为了实现自由人价值的教育，是激发人的理性与智慧、发展人的高贵身心和最高才能的教育[3]。 通识教育始于自由教育，就如布鲁贝克曾说，“自由教育乃是‘普通教育’的古典先驱”[4]。

通识教育是对自由教育的继承和超越：自由教育是笃志于心灵和智慧发展的纯“理性主义”和“逻辑的”，注重通过抽象思维推进智力的发展，而通识教育则是强调“解决问题”素养培育的偏“工具主义”和“合理的”，主要注重个人和社会的发展[5]。 最早使用“通识教育”一词的，是1828 年的《耶鲁报告》。 报告对于古典语文教育做了极大维护，在实质上，俨然仍是延续了西方的自由教育。 通识教育的翻译，有时也被称为“普通教育”或“一般教育”，它的广泛使用一直要到20 世纪， 而通识教育思想在美国地位的真正确立，始于哈佛大学1945 年的《哈佛通识教育红皮书》。 此书被誉为是现代大学通识教育的元典，它分析了教育专业化后带来的知识狭隘和为适应专业化导致的教条主义，鲜明提出通识教育的终极目标是激发和造就“全人”。 皮特斯就指出，“非权威性的教育”才是真正的教育，[6]起源于自由教育的通识教育，实现自由学习才是其切实的追求[7]。 虽然不同时期的众多思想家都阐释了对于通识教育的不同理解，但其中对于教育目标追求的共通性显而易见，即培育有助于终身发展的心智与能力，得以进行自由学习。

中国高等教育从精英化进入大众化的巨大变化，发生在1999 年：此前一年，普通高等院校录取人数108 万， 招生率不到10%，1999 年扩招正式开始，十年后的2009 年，普通高等院校录取人数猛增至629 万，招生率达到24%，再十年后的2019 年，普通高等院校招生率超过50%， 正式进入普及化、大众化阶段。 高教大众化的出现，使通识教育需要承担起更重大的“职责”，不仅要面对大学生群体数量的剧增，学生的入学动机和目标、对于大学的认识与期望等，也变得多元化。 “包分配”“铁饭碗”在20 世纪末逐渐消失，大学教育的属性也发生了质的改变。 之前根据国家和社会需求招生，专业、人数都是在计划经济下统筹安排，大学生在国家财政承担学费的情况下，毕业后直接安排在专业对口的就业岗位上。2000 年后，“包分配”全面终止了，学生毕业后在就业市场上“双向选择”，大学所学的专业与就业方向不再是“绑定”式的，学生对于大学教育的需求和态度发生了变化。 在一直被作为检验教育目标实现与否的大学生就业专业对口率下降情况之下，以及之后的专业对口率的越来越淡化，通识教育理念越来越被关注，现实的需求对通识教育的呼声也愈来愈大。 高教大众化使大学教育的目标打破了之前的一致性，面向市场发生多样化，与之相适应的通识教育的职责也出现了多元化。

二、以经典教育实现通识教育的诉求

（一）与先贤对话，锻造心灵的自明自治

人得以发展，在于能够自我选择。 人是自主的个体，天生具有选择性、创造性和自我学习与教育的意识与能力。 在教育中，学生主体性发挥的程度决定了教育的效果，他者过分的介入都是无益甚至是带来破坏性的。 芝加哥大学校长赫钦斯在20 世纪30 年代就提倡经典教育， 成为倡导经典教育的代表。 经典教育的提出，在于看到了学校教育对于专业知识和专业训练的过度侧重及对于学生自由心灵维护的不足，并试图进行纠偏与复归。

一部理论著作能够跨越时代成为经典，吸引不同时期的人反复研读，肯定有它特殊的价值，它契合了我们的心灵。 虽然经典会在一定程度上带来我们“影响的焦虑”，但经典的存在，更是为人类历史文化的前行指明了方向，提供了可靠参照。 一个民族的经典，是这个民族的发展轨迹，既是文化史，又是思想史，亦是这个民族精神的核心凝聚。 社会学家、科学家们也都不断从经典的解读中获得解决时代问题的智慧，经典实现了“穿越”，重新获得生命力。 如孔子、老子、亚里士多德、康德、黑格尔的著作，为什么不同时期、不同国度的人，反复研读和热捧，这就在于，经典对于一些规律性或本质性的存在做了深入论述与剖析，对社会和人生的思考带有前瞻性和终极性并涉及人类终极关怀，如对天道人性的论议，对圣贤政治模式的建构，对自由的探讨，对异化的追问，等等。 与先贤对话，可以使我们跨越时空，洞悉未曾涉及、未曾理解的知识与思想，并在思辨与感悟后获得自明，同时，“以史为鉴”，为我们把握社会的未来发展提供指导。 并且，经典可以在方法论上给我们提供诸多启迪。 经典的价值是多重的，融知识、智慧、思想于一体，还有审美体验，同一主体在不同时期进行阅读、重读，都能感受到不同的触动和冲击。

（二）“崇德返本”“穷智见德”，成“仁”达“智”

中国经典首推儒家经典，这是无需赘言的。 传统儒家的教育，特别是至圣先师孔子，其教育的目的不在于获得性知识的传授，而是通过在具体事件中对问题的提点、分析，使主体在亲身体验中得以不断追求人格的完善，最后成就“仁”。 正如：“君子谋道不谋食， 忧道不忧贫”(《论语·卫灵公》)，“女为君子儒， 无为小人儒”(《论语·雍也》)，“古之学者为己，今之学者为人”(《论语·宪问》)，等等。 再者，西方文化有敬畏自然的传统，极其关注人与自然、超自然之间的关系，而对比儒家文化，其产生始于对生命的敬畏， 最为关注如何处理人与人之间的关系，如：主张“君君、臣臣、父父、子子”“出则悌，入则孝”“恭、宽、信、敏、惠”，等。 在人性上，“人之初，性本善”是其基础性思想，若世人皆能以此淳厚贤良之心处理人与人相互之间的关系， 世界将是大同、和谐的。 “见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语·里人》），所引导的是主体性地向内自省，如此，得以成圣成贤。 “内圣外王”乃传统儒家文化的主旨所在，“内圣” 就是要注重提升道德素养、 内在修为，“外王”就是要服务他人、社会和国家。 “学而优则仕”“修身齐家治国平天下”， 更展现了儒者的赤子之心。

相对中国经典， 西方经典更注重科学精神，重智。 就如希腊最早的哲学家，他们同时也是希腊最早的科学家。 古希腊、古罗马的古典文化是西方文化的源头， 更多关注对自然世界及事物本质的探究，尤其专注于思维上的逻辑推演和理论上的思考创新。 希腊哲学的特色就是严密的逻辑推导和强大的思辨精神，也因此，西方文化的典型特征在于理性。 随着资本主义经济的发展，14 世纪的文艺复兴运动、16 世纪的宗教改革，使西方文化逐渐定型，随后，17 世纪的科学革命、18 世纪的工业革命、19 世纪的工业社会，生活、生产方式和各种价值观念变化巨大，西方文化日趋成熟完善。

三、高教大众化下经典精读与通识教育的深度融合

（一）理性认识高教大众化视域下通识教育的目标，主动应对

实现通识教育在高教大众化下的诉求，就要对高教大众化的教育目标有理性、全面的认识，既要对大众化教育的过于迎合之处做出调整和纠偏，又要正视和接受大众化教育的必然性和必要性；既要正面处理随着高教大众化时代到来而出现的新问题及各种挑战，又要接受新的发展。 我们需要对“通识教育应当做什么”进行更深入的认知。 在精英教育阶段，大学教育的目标主要在于人文教育和专业教育，相应地，通识教育主要专注于人文教育的板块，并且通过人文教育对专业教育起到价值导向和基础铺垫的作用。 到了大众化阶段，高等教育目标发生拓展，全面涉及人文教育、专业教育、国民教育、职业教育，随之，通识教育不得不同时专注于人文教育和国民教育，专业教育也广义化，要兼顾专业教育和职业教育。 当然，通识教育对专业教育的影响作用也就要达至职业教育。 以上多重目标的叠加， 使得通识教育不得不面对多方面的诉求和挑战。 所以，只有理性解读乃至理性接受了高教大众化的存在，对于通识教育目标的实现才是主动的和有意义的。

（二）“求精忌多”，精选经典

人类的经典著作可谓众多， 如中国经典单是“十家”的就不胜枚举，西方经典在阿德勒的简选下仍还有五十余册。 阅读经典，“求精”比“求多”更重要，要“求精忌多”，精挑细选其中的某几部书或是某部书，即经典中的经典进行深入研读，获取并体悟著作中的深刻见解和著作者的思维轨迹。 “求精”可以领悟到经典中的精髓，可以以古论今，为现实问题的解决找到理论支撑。 在众多的经典中，能够极大影响我们的人生、心灵、学术的核心经典，就是契合我们心性的少数几本。 对于中国经典，首推蕴含民族文化精华与通晓安身立命之道的“四书”，这是不言而喻的。 《论语》排在先前，亦是自明的。 “四书”作为儒学经典是公认的，朴实记录了儒家先贤对人生的感悟，集中体现了儒学对世界的认识和改造，从根本上影响了中国文化和思想。 论及西方经典，有如《荷马史诗》《理想国》《莎士比亚选集》《希腊悲剧》《论自由》《神曲》《历史理性批判文集》《法国大革命》《蒙田文集》《形而上学》等，首推《理想国》《希腊悲剧》。 无论是中国的，还是西方的，这些经典巨作的价值已经发生并将持续发生。

（三）“深度研读”，精读经典

选好书是首要的，而根本在于读懂了、吸收了。经典精读，就是要读透经典著作，从文化与思想的源头开始探寻和思考。 这种阅读是心怀虔诚、内心敬畏的交流，是原初性意义的探寻。 在意义探寻中思考先贤之思想表达、价值追求，并勇于历史地和批判性地审视，提升理性思辨的能力，人生的深度与广度因此得到推进。 对经典的精读，首先必须要还学生“自由”，激发其主体性。 自我教育是真正的教育，教育应该让学生学会并能够自主判断和选择正当的、适宜自己的生活，强加给学生任何特定的、标准性的(人为的)生活的观念都是不正义的，[8]需要创设一种氛围轻松、心灵自由、平等对话的教育环境，使其可以自主地思考、思辨，在“体验”中感悟生命的本真意义， 学习于是成为自主创造性的行为。同时，阅读需要对话与交流。 阅读的感受在相互间的深度对话中不断被启示， 在内心深处愈发蓬勃，也同时获得了平等与真诚的信念。 在学习经典时，精雕细琢的研读同样是必不可少的，避免功利性的“即时消费”。 这个深度化的研读，读法可以因人因时而异， 但要做到对文本进行严格意义上的诠释，通过对核心概念的把握来理解经典的思想结构，进而追根溯源， 探寻先贤的智慧来源及思考路径，并延伸出与此关联的文本或问题的研读，实现自我的思维开拓和理论建构，进而经由经典延伸至现实关怀。 如此，对经典的阅读将是深刻的。 当然，对经典的诠释要考虑到对经典的思想价值、学术成就和原貌的维护，既要避免超出“文本意图”的“过度诠释”，也要避免未达“文本意图”的“不足诠释”。

结 语

践行经典精读，可以实现高教大众化视域下通识教育的诉求，并实现造就“自由的人”的本质，这一进程需要社会与每个个体的共同推动。 深度化的经典研读是精神的“炼狱”，将带来灵魂的净化和人格的提升。 对此，虽然各人可能有具体层面的不同的理解， 同一主体在不同的时期也会有迥异的研读，但有一些是共通的，如：对文本进行严格、完全意义上的诠释，探寻和把握文本“意图”；注意对核心概念的理解，并逐渐深入到由这些核心概念建构起来的思想体系和脉络，获取思想的精髓；发现经典中的内在思想张力，使我们对经典的认识更趋于完整、丰富；深入探寻作者的思想来源路径，作者是如何汲取、吸收前人的思考，并完成自己的理论建构，以获得方式方法和逻辑思维上的启迪；引申经典至当代， 传承先贤超越于自身利益的家国情怀；等等。 如此，我们得以从对经典的研读中，产生对话与共鸣，触动自我的心灵，成“仁”达“智”，成就“自由的人”。 高教大众化使通识教育的“职责”更重大，也推动着通识教育加快“中国化”的步伐。