培育国家公民：黑格尔“客观精神”中的教化及其作用

邱安琪

承袭近代启蒙的思想传统，黑格尔将实现人的自由本质作为最高目标，并致力于在精神哲学中描摹这一目标的达成。实现这一目标离不开教化的力量，“教化”因而成为黑格尔思想中的重要课题。在黑格尔的精神哲学中，“教化”贯穿于“主观精神”“客观精神”和“绝对精神”演进的全过程，使个体从动物的意识中区分出来，经过法权、道德、伦理等环节通达绝对的精神，以至于完全实现人的自由本质。经过“主观精神”阶段的教化，个人的主观意识已发展到最高峰，但在黑格尔看来，这并不是人的自由本质的最终实现，个体还应超出“主观精神”，到“客观精神”中接受现实社会中的教化。“客观精神”中的教化承接“主观精神”阶段的终点，属于黑格尔完整教化的第二个阶段。在“客观精神”中，黑格尔揭示了人是一种社会性存在，规定了“成为国家成员是单个人的最高义务”，(1)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第253页。并围绕培育国家公民这一教化目标，阐释了相应的教化要求及教化举措，这具有极高的理论价值和启示意义。

一、“客观精神”中的教化旨在培育国家公民

在“客观精神”的阶段，黑格尔将培育国家公民作为教化目标，勾勒出教化个体走过抽象法—道德—伦理的发展阶段，进而在国家这一伦理实体中实现更高自由的完整历程。考察这一目标及其实现过程，是开启黑格尔“客观精神”中教化思想研究的首要工作。

首先，“客观精神”中的教化以抽象的自由理性之人为起点，致力于超越对个体主观认识的培育。在黑格尔的精神哲学中，“客观精神”是个体内部精神的外部表现，它由“主观精神”发展而来，是现实的人的精神创造的伦理道德世界。在“主观精神”阶段，个体经由教化结束于“自我规定着的精神”，即在主观上获得了主体意识、理性认识、自由意志的人，此时的人完成了主观上的培育，成为了抽象的自由理性之人。但在黑格尔看来，这并未抵达自由的终点。教化的任务要继续开展下去，在“客观精神”阶段以抽象的自由理性之人为起点，超越对个体纯粹主观性的培育，着力于培育伦理现实中的人，也就是社会中的人。究其缘由，就其理论构建方面而言，“主观精神”的终点只是纯粹抽象的、具有主观性的东西。精神的本质是无限的，个体作为精神的存在，必然要超越“主观精神”范围的限制，发展到“客观精神”中去。另一方面，就可感的现实性而言，人终究要与他人建立联系，进行物质性的实践活动，也就是进入社会整体中去，成为生活在社会共同体中的人。黑格尔在《法哲学原理》中就批判了把人从日常生活中抽出，妄图在纯粹自然的偏远环境中教育个体的教育实验，并提示“切不要以为精神世界的芬芳气味到底不会吹拂这偏静的地方，也不要以为世界精神的力量是微弱而不能占据这些偏远地带的”，(2)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第172页。说明教化不能全然脱离社会现实环境，必须把个体培育成社会中的人。

其次，“客观精神”中的教化致力于引导个体走过“抽象法—道德—伦理”的发展阶段，并完成培育国家公民的最终目标。在“客观精神”内部，精神沿“抽象法”“道德”和“伦理”的发展环节向前运动，每个环节都是自由意志在一种特殊形式下的体现，即“抽象法”阶段体现的是自由意志的外在化，“道德”阶段体现的是自由意志的内部状态，“伦理”阶段是自由意志的充分实现，是内与外、主与客的统一。精神的向前发展，离不开教化的力量，这即是说，主观上获得了自由意志的个体进入到“客观精神”的领域，需经由教化走过其自身创设出来的“抽象法—道德—伦理”的各个阶段。在“抽象法”环节成为法权强制规约下自由的人，在“道德”环节成为听从主观良心行动的人，在“伦理”环节将作为良心存在的“道德”和具有强制性意味的“法”都容纳于自身之内，从而达到特殊意志与普遍意志的统一，成为主观上自觉认同共同体规则制度的、行为上遵守社会秩序，生活在社会整体中、拥有共同体精神的人。

可以看出，“伦理”是这一发展历程中的最高发展阶段，个体在“伦理”的环节最大限度地实现了其精神本质，因而可以说，培育发展到“伦理”环节的人是“客观精神”阶段的最高目标。但这样的目标定位还太过笼统，因为“伦理”的内部还由低到高分为三个阶段，分别是“家庭”“市民社会”和“国家”，它们都是“伦理”的现实表现。只有把握住“国家”是“伦理”的最高形态，是“家庭”与“市民社会”的对立统一，是最具体的合理性的东西，才能准确判断出培育国家公民是这一阶段教化的最高目标。需要阐明的是，黑格尔所指的“国家”，不是任意的实存国家，而是理念上的国家，即合理的国家，是普遍性与个人自我意识的特殊性的具体统一。因而，“精神”只有在“国家”中才能客观地和现实地成为“有机的整体”，而作为精神存在的人，也只有在其活动的目的及成果即“国家”中，才能获得真正的自由。对现实的人而言，“个人只有成为良好国家的公民，才能获得自己的权利”。(3)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第172页。

所谓国家公民，指的是以高度的主观认同遵守国家客观规约的个体。具体而言，国家公民既遵守国家中一切形式的客观规定，如制度、法律、规约、风尚、习惯等，也拥有充分发展的基于主观自由的道德良心，这两者是高度统合的。理解这种统合的关键，在于把握到个体在国家的一切客观规定中掌握了精神主动，即是说：主体并非被动地受客观规约束缚，而是主动地认同客观规约，以达到完满的主客同一。也就是说，即便每一个公民都在客观地遵从着客观规约，但个体的主观自由仍未丧失，而且相反，对于这些具有合理性规约的主动认同，恰恰体现了自我意识和实体性意志的高度统一，表明了国家公民最大程度地实现了真正的主体自由。之所以如此，是因为在理想的国家中，个体的特殊利益与国家的普遍利益达成了一致，国家保障的利益就是个体真实的利益，个体的特殊性因其个人的利益充分实现而消弭，个体把国家的利益视作自己的利益，把普遍性当做自己的“实体性的精神”，(4)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第260页。当做自己的“最终目的而进行活动”，(5)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第260页。将自己的个别性提升到普遍性的高度。

最后，将国家公民设定为教化的目标，源于其对“过分注重主观性所带来的思想分裂”进行的深刻反思，使其教化思想更具现实意义。众所周知，黑格尔是客观唯心主义的集大成者，把人的本质和世界的本源看做是精神性的。但他毕竟是生活在社会现实中的人，他之所以承认人的社会政治属性，宣扬培育国家公民，本质上是其思想对现实世界的能动反映。他看到了法国大革命带来的绝对自由与恐怖，并从理论上对其进行了深刻的反思。他将法国大革命称为绝对自由，即虚假、抽象、甚至充满恐惧的自由。在他看来，真正的自由在这种无所规定、不受限制的狂热下反而被湮没了。他揭示了法国大革命是启蒙发展到极致而在现实世界中的集中、彻底的展现，指出了启蒙在带来主体地位和现代自由这样积极成果的同时，也造成了前所未有的思想上的分裂。这是因为，启蒙本身就是使自我意识从混沌中独立出来、使主体在与客体的对立中确立自我的过程，其必然导致精神与物质、主体与客体、个人与整体之间的相互对立。在现实世界中的体现，便是主观自由被无限放大，从而造成伦理缺失、组织离散、秩序混乱等诸多问题。

黑格尔由此意识到，只靠启蒙带来的人的主体性理论、理性主义和自由主义，不能真的给人类社会带来秩序、永久和平与幸福。他最需要面对和思考的，是人在启蒙的指引下实现主观自由后，如何不造成伦理的缺失。于是，黑格尔以其理论超越了这些令人痛苦不堪的分裂，构建出了合乎伦理的理性共同体，寻找到了社会成员的道德自由意志与社会公共生活秩序在“国家”环节的统一。其在“客观精神”中以培育国家公民为教化目标，也是出于同一要旨，即致力于引导人们自觉认同其所共处的共同体，并遵循能够保障其稳定运行的秩序、规制，拥抱和谐有序的伦理生活，从而获得真正的自由。黑格尔“客观精神”中的教化也因其能够直面现实世界，求解社会政治中存在的真实问题，而具有很强的现实意义。

二、培育国家公民应实现外部规定与内心认同的统合

在黑格尔的精神哲学中，培育国家公民，本质上是要在“客观精神”阶段完成对自由意志的进一步教化，让其在外化的阶段获得更高发展。为完成这一教化目标，教化应遵循自由意志在“客观精神”中发展的规律，即沿着“抽象法—道德—伦理”的逻辑顺序来完成其任务。展开而言，也就是在方法上从外部强制发展为说服感化，在内容上从否定性内容发展为肯定性内容，最后实现外部规定与内心认同在更高层次上的统合。

从总体上来看，教化按照“抽象法—道德—伦理”的逻辑顺序展开。

在“抽象法”的环节，教化以强制的形态出场。“抽象法”是自由意志最初的发展环节，此时的自由意志十分脆弱，常常受到外部的侵害。“法”的命令是使自己为人，并尊重他人为人。黑格尔将强行侵犯自由意志的行为认作非正义的行为，并称其为“不法的强制”。为了对抗“不法的强制”，公权力必须运用强制手段与之对抗，这种与不法对抗的便是正义的“法的强制”。而教化作为与不法对抗的一种方式，便也要运用“教育上的强制”(6)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第96页。方能奏效。也就是在方式上用强制的手段教化个体，在内容上教化个体不做出侵害人的自由意志的不法行为。

发展至“道德”的环节，教化以说服的形态出场。黑格尔所指的“道德”不是一般意义上的公序良俗，而是体现于人内心的定在，它由“抽象法”阶段发展而来，“是被自觉意识了的自由的法”。(7)高兆明：《黑格尔〈法哲学原理〉导读》，北京：商务印书馆，2010年，第12页。相比于“抽象法”阶段的自由体现于外，即一种外部的强制，“道德”向前迈进了一步，是个体内部的自由，即个体的良心。那么，“道德”环节的教化，便不仅限于使主体在外在表现上符合教化的预期效果，更在于使个体真正从内心深处认同教化的内容。也就是要引导个体基于认同行善，在方式上用说服感化、思想疏导的手段教化个体，在内容上教化个体如何成为有德性的人。

发展至“伦理”的环节，教化实现了外部规定与内心认同在更高层次上的统合。“伦理”是“客观精神”中发展至完备的环节，那么“伦理”环节的教化也就是理想的教化，既包含客观的规约，也致力于获得受教育者的认同，并建立在更高的基地上，基于现实的社会生活和秩序开展教化，具体在家庭、市民社会、国家中进行。

就教化的方法而言，应从外部强制发展为说服感化。在黑格尔看来，教化之所以应率先以强制性的方式出场，是因为人在稚嫩的成长初期更容易受到“纯粹自然的意志”的不法强制。人的自由意志最初是弱小的，纯粹的自然的意志一开始是很强大的，它对于自由的意志来说构成一种暴力，出于保护自由意志的目的，“教育的强制”和“灌输”才不得不以暴力的形式出现，从而对抗自然意志实施的暴力。也就是说，越是教育稚嫩的孩童、未尽成熟的青少年，越需要采取强制性的教育，这样才足以对抗他们体内未开化的自然意志。但教化不应止步于采取强制灌输的方式，因为强制的教化有其弊端，其效力主要来自于外部力量的强制，缺乏主体的自觉认同。它无法使每一个人都自觉遵守教化的内容，一旦撤销外部的强制力，个体依旧可能重新遭到纯粹自然意志的不法强制，而陷入不自由之中。也就是说，教化要从强制的方式发展为说服感化、思想疏导的方式。从外部世界的强制约束回到自身内部的世界，让自由意志的实现不再依赖于外部力量的强制。

就教化的内容而言，应从否定性内容发展为肯定性内容。“抽象法”环节的教化，围绕其保障人的自由意志不受侵害的目标来设置内容，因而在内容上基本都是禁止性的规定。包括教化个体不应以欺诈、犯罪等任意形式侵害体现他人自由意志定在的财产；不应随意违背、撕毁本已达成共同意志而缔结的契约；绝不能侵害最为直接体现自由意志的他人、自己的身体、生命等。而“教化”不应只以否定性的内容作为其规定，因为否定的内容只规定不可以做什么，我们只能对有限的情形做出禁止性的规定，还有更多的情形可能未被限制，在这种否定性的内容规定下，个体的自由意志实现是偶然的。因此，教化的内容应发展为肯定的。也就是在“道德”的环节，在内容上教化个体恪守良好的品行操守，包括“教化个体将‘善’作为义务”“教化个体理解‘善’的具体规定”“教化个体依靠自己的‘良心’实现‘善’”几个步骤。展开而言，首先应教化个体认识到“善”是其应无条件达到的，也就是并不需要向个体说明其应达到“善”的原因，而只是规定个体为义务而尽义务。然后向个体阐明其为何要达到“善”，又应如何达到“善”。即引导个体更好地处理人我之间的关系，如何将自己的特殊意志发展为普遍意志。最后，应教化个体用“良心”约束自己，即了解到“我确信善在我心中，我心中的善即是一切行为的根据与规定”。(8)高兆明：《黑格尔〈法哲学原理〉导读》，北京：商务印书馆，2010年，第309页。这里的“凭良心”虽然是靠个体主观约束的，但并不意味着退回到了“主观精神”的阶段，因为“良心”并非是一时冲动，而是经由反思的，其规定来自于个体对普遍性的追求。

最后，教化应实现外部规定与内心认同在更高层次上的统合。从强制的方式发展为说服的方式，并不意味着不再采用强制的方式；从否定性内容发展为肯定性内容，并不意味着抛弃否定性的内容。在黑格尔看来，一切发展都不意味着抛弃此前的环节，而是将此前的环节纳入自身之中，以至于在正反相合的环节达到更高的高度。也就是说，理想的教化要兼具强制和说服的方式、否定性和肯定性的内容。这是因为，发展至“道德”环节的教化仍未尽完善，教化个体一切皆由自己的良心进行立法，个体的自由意志还是有可能陷入抽象。无论是让个体自己决定“善”的内容，还是依靠内心的自律规范自己的行为，从内在良心中获得规定的效果是无法保证的。因此还需要增加客观的东西，也就是把前一个环节也纳入自身之内。但这不是将二者进行简单相加，而是将二者统合于自身内部以获得进一步发展。这种更高层次的统合，一方面体现在虽然存在“外部规定”，但“个人就不会觉得这些伦理关系和规定是外在的限制”，(9)张世英：《论黑格尔的精神哲学》，上海：上海人民出版，1986年，第140页。还体现在其不只是具有纯粹方式、内容性质的规定，而是有明确的服务于共同体的指向，即服务于家庭、市民社会、国家的伦理实体，开展使个体遵循有秩序的伦理生活的教化。

三、培育国家公民应实现“家庭、市民社会、国家”教化一体化

个体作为社会性存在，并非直接是国家公民。在黑格尔看来，人必须要走过“家庭”“市民社会”的伦理阶段，才能到“国家”中去，这是一个逐步实现自由的必经过程。那么，培育国家公民便不能一蹴而就，而要在“家庭、市民社会、国家”教化一体化中培育。

之所以要如此，就其本质而言，是因为这三个伦理阶段具有深刻的内在关联。即“‘家庭’与‘市民社会’两环节不过是‘国家的理念’自身的分化”。(10)张世英：《论黑格尔的精神哲学》，上海：上海人民出版，1986年，第161页。展开而言，“家庭”是具有直接性的“伦理性的实体”，是个体最初所处的人际环境，是由血亲、情感维系的整体。在家庭中，个体没有强烈的自我意识，每一个成员都把家庭的利益视作自己的利益，而不存在独属于“我”的特殊的利益。“市民社会”则是将“家庭”这一“最初的伦理性实体”无限分化为独立的原子式的“自我意识”，这个阶段的个体充分彰显其自我意识，并在人与人的普遍交往与交换中追求个人的特殊利益。发展到“国家”的阶段，“国家”中既包含“市民社会”中的自我意识，也包含“家庭”中的实体性意识，且二者统一起来实现了更高的发展。也就是超越了“家庭”阶段的自然、自发的实体性意识，超越了“市民社会”阶段纯粹特殊的自我意识，实现了个人的特殊目的与普遍目的统一。概言之，“国家是有自我意识的伦理实体，——是家庭原则和市民社会原则的结合”。(11)转引自张世英《论黑格尔的精神哲学》，上海：上海人民出版，1986年，第162页。这就提示我们，家庭、市民社会中的教化与培育国家公民是直接相通的，在家庭中教化个体获得最初的实体性意识、在市民社会中教化个体获得自我意识，是培育个体成为国家公民的内在环节和必经过程。

首先，要在家庭中开展以爱和信任为基础、以服从为原则的自然伦理教育，从而培育个体最初的实体性意识。家庭作为一个整体，其任务便是将独立的个体包裹进来，让每一个人均作为成员而不是一个独立的人存在。“在这里个人把他冷酷无情的人格扬弃了，他连同他的意识是处于一个整体之中。”(12)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第43页。这就要求家庭教育首先以“爱和信任”为基础。因为“爱和信任”能让家庭成员之间在情感上变得亲密无间，从而消除他们之间的主客对立关系。除此以外，还必须开展以服从为原则的纪律教育。黑格尔提出：“从家庭关系说，对他们所施教育的肯定的目的在于，灌输伦理原则。”(13)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第188页。因为子女处在未经教化的原初状态，全凭欲望、冲动的本能任性妄为。此时个体的纯粹自然意志过于强大，道德说教完全不起作用。如若循循善诱地向子女解释其应该怎么做的诸多理由，“那就等于听凭他们决定是否接受这些理由，这样一来，一切都以他们的偏好为依据了”。(14)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第188页。为避免家庭教育失败，便需使用强制的手段，来“破除子女的自我意志，以消除纯粹感性的和本性的东西”。(15)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第189页。也就是用严格的纪律约束子女，培养子女的服从意识，使子女在这种约束中被矫正天性、形成良好的习惯。

其次，要在市民社会中引导个体开展普遍交往和交换，从而培育个体的自我意识。市民社会中的个体从家庭中的成员发展而来，其进步之处就在于具有鲜明个体性，并积极追求自己的特殊利益。因次，既要在市民社会中开展劳动教育，培育个体的主体性，也要开展法的教育，保证人们有序地追逐个人利益。展开而言，首先要开展劳动教育。黑格尔十分重视劳动，并提出“劳动就是教养”，(16)[德]黑格尔：《精神现象学[句读本]》，邓晓芒译，北京：人民出版社，2017年，第122页。应“通过劳动的实践教育”，(17)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第209页。培育个体在对象化的活动中认识到自己的需要，并产生满足需要的“勤劳习惯”。(18)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第209页。之所以要如此，是因为人所从事的“劳动”是占有外物的重要方式。引导个体通过劳动“占有”外物，就是在张扬人的主体性，让人的“自我意识”因占有外物而得到更充分的彰显。黑格尔在《精神现象学》中通过对“主奴关系”的论述，揭示了劳动对于个体获得“自我意识”的作用。他论述道，奴隶只有通过劳动，才能获得自我意识，从而摆脱其非人的身份。因为奴隶成为主人意志的附庸后，不具备个体独立性，只处于“意识本身”的地位。但主人命令奴隶进行劳动，奴隶便在对物的加工过程中，将自己的意志外化到了物的身上，从而使自己发展到了“自我意识”的阶段，并由此获得独立性。简言之，通过开展劳动教育，可以培育个体的“自我意识”。除此之外，还要开展法的教育。市民社会的第二个环节是司法，用以保障个体的所有权。但空有司法而没有法的教育是不行的，黑格尔在《法哲学原理》中的市民社会篇中提出：“法必须通过思维而被知道，它必须自身是一个体系，也只有这样它才能在文明民族中发生效力。”(19)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第220页。这也就是说，作为理念的法要成为能在实践中发生效力的条文法，不是只依靠人们书写就能达成，而要通过法的教育让人们真正理解它。具体而言，既要引导个体认识到代表普遍意志的“法”的价值精神指向维护和捍卫人的无差等的自由，也要让个体认识具体的法条、法规，还要让个体认识到法的强制力何在。这样一来，个体才能在劳动合作、物品交换的过程中与他人和谐相处，个体的特殊利益在由社会契约结成的共同体中才能不受侵害。

最后，要在国家中将人培育成真正作为理性存在者的公民。经过“家庭”和“市民社会”两个阶段的教化，此时的个体已具有最初的实体性意识和自我意识。在国家中开展教化，就是要统合这两个积极成果，既保留个体的主观自由，又保留个体的实体性意识。简言之，就是让个体获得自觉的实体性意识。培育自觉的实体性意识，便要纠正个体“把本身利益作为自己的目的”(20)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第201页。的错误观念，引导个体认识到，将个体的满足、享受、舒适看作绝对目的，是对精神的本性和理性的目的一无所知的错误看法。(21)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第202页。从肯定的方面来说，还要教育个体“认识到实体，认识到个体的一切利益与全体同一”。(22)转引自张世英《论黑格尔的精神哲学》，上海：上海人民出版，1986年，第137页。而这里的实体，指的便是国家，因而也就是要引导个体认识到自己的特殊利益被包含于国家的利益之中，进而获得更高的实体性意识、实现更高的自由。具体而言，一要开展爱国主义教育，培养公民的爱国情绪，使个体对国家产生高度的认同感、信任感和归属感，将国家利益视作远高于自己的利益，并愿意为国牺牲。二要开展民族精神教育，个体生活在象征民族精神的国家之中，接受民族精神教育，有助于增强对国家的认同感和归属感。三要开展国家制度教育，国家制度是国家的环节，(23)张世英：《论黑格尔的精神哲学》，上海：上海人民出版，1986年，第167页。它于公民而言不是异己的权威，而是个体自由本质的外在体现。用国家制度教育个体，就是通过其蕴含的伦理性力量，让个体在遵循这些制度的过程中养成伦理习惯。四要开展政治实践教育，“等级会议的公开是一个巨大的场面，对公民说来具有卓越的教育意义……是在一般国家事务方面教育大众的最重要手段”。(24)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，第331页。让公民旁观等级会议、听取政务信息，并参与到国家的伦理政治生活中来，可以增强公民对共同体的感知，提升公民对共同体的理解，增加公民对维护共同体的投入，进而达到教育民众的效果。

四、黑格尔“客观精神”中的教化对培育社会主义合格公民的启示

黑格尔的思想诞生于两百年前，因而不可避免地存在历史局限性。我们唯有辩证地看待黑格尔的教化思想，认清其理论的不足之处，才能辨别出其思想适用于当下的有益内容，从而准确开掘其蕴含的理论能量，为培育社会主义合格公民提供借鉴和启示。一方面，受制于客观唯心主义的世界观，黑格尔虽然认识到了人的社会性，但其思想的立足之处仍然是思辨的人，这让其教化不是为了改造现实世界而对人们的思想进行变革的实践活动，而是形而上的、通达绝对精神的中介性环节。另一方面，其思想在本质上代表的是资产阶级的利益诉求，维护的是与资本主义生产方式相适应的生存原则、法则秩序。在市民社会中教化个体积极占有财产，在国家中教育公民自觉形成对资产阶级国家的政治认同，都是其未能跳出所处时代、所属阶级局限性的具体表现。

尽管如此，我们仍可从中获得对培育社会主义合格公民的诸多有益启示。这是因为，就培育国家公民这一目标而言，是因为当我们把黑格尔的国家理解为理念中的国家，而非注重他对于现实制度的描绘，积极把握其培育国家公民这一目标的核心意涵，即培育个人利益与整体利益和谐一致的共同体成员，便能发觉黑格尔培育国家公民这一目标的内涵与我们大力培育的社会主义合格公民有一定的相通之处，马克思主义倡导的自由人的联合体实际上是对黑格尔有机的共同体的进一步发展，进而获得启蒙时代思想家的诸多启示。就黑格尔提供的培育路径而言，虽然完全遵循其构想的路径无法实现其预设的完满目标，但他提供的方法还是有许多充满辩证的智慧、可供参考的价值。

其一，培育社会主义合格公民过程中施加于人的规约和限制，并非在剥夺个体自由，而是在致力于实现个体真正的自由。有一种错误观念认为，对个体施以合理的规定是在侵犯个体的自由，为培育社会主义合格公民开展的思想政治教育，实际是在对人们进行思想控制。对于这种错误指控的辩驳，援引马克思主义哲学便可完全赢得胜利，但考察以自由为支点的黑格尔教化思想可以发现，汲取其思辨哲学的有益内容，也可以为我们理解和回应这一问题带来启发。“客观精神”阶段的教化对人加诸了各种客观规约，黑格尔深刻阐释了其非但不是以剥夺人的自由为目的，而是以实现人的自由为目的。因为在他看来，人应脱离抽象的自由，拥抱真正的自由。为此，应教化个体走出纯粹主观性，也就是对其主观自由加以限制，引导个体在国家的各种客观规约中实现具体而真实的自由。那么同理，在培育社会主义合格公民的过程中，对个体进行的规范和约束也就不是人为设置的障碍，而是引导个体在遵循必然的过程中实现自由的举措。

其二，在培育社会主义合格公民过程中进行一定的理论灌输是正义的。灌输式的教育看似倾轧了个体的自由，因而其合法性易遭到质疑，但黑格尔对此做出了深刻的解释。黑格尔在阐释“教育上的强制”的正当性时提出，“纯粹自然的意志本身是对抗自在地存在的自由的理念的一种暴力，为了保护这种自由的理念，就必须反对这种未开化的意志，并克制它”。(25)[德]黑格尔：《法哲学原理》，范 扬等译，北京：商务印书馆，1982年，这是在说，强制教育所要矫正的错误认识，是对个体潜在的自由理念构成强制暴力的非正义的自然意志，出于保护自由理念的目的，“教育上的强制”才不得不以暴力的形式出现，以对抗自然意志对个体实施的暴力。简言之，黑格尔用其思辨的逻辑拨开“强制”的形式外衣，揭示了其本质是对非正义的否定，得出在必要时进行强制教育是正义的结论。那么，适时运用灌输手段培育社会主义合格公民，依此逻辑同样能够获得合法性的依据。因为社会主义合格公民的培育目标是先进的，于此开展的一定的理论灌输对抗的是落后思想加诸于人的非正义，因而是正义的。

其三，应认识到个体必经的不成熟发展阶段并予以正确的引导。黑格尔认为，个体的社会性发展有一个必经过程，即在家庭中形成最初的实体性意识、在市民社会中形成自我意识、在国家中形成更高的实体性意识。在这一过程中，个体必经一个不成熟的发展阶段，即开始发展、却又未成熟的市民社会阶段，这时的个体原子式地存在于市民社会之中，其萌生了强烈的自我意识，积极为自己牟私利，把自身需要、享乐当做终极目的，缺乏对共同体的认同和归属意识。黑格尔描述的规律在当下现实的个体身上仍有映射，因而培育社会主义合格公民，也应认识到这一规律并予以积极科学的引导。一方面，对于个体不成熟的发展阶段，我们应以辩证的眼光看待，既肯定其自我意识的觉醒是个体的成熟与进步，也意识到与之伴随的问题是一叶障目而无视集体的利益。另一方面，我们要认识到这是一个必经的发展过程，不应无视、责怪他们展现出来的不成熟思想，而是直面问题，并有准备地加以正确引导，教育个体以更开阔的视野认识到个人利益与集体利益同一，进而积极投身到社会主义建设事业中去。

其四，培育社会主义合格公民，既要开展社会规约方面的教育，也要注重对个体道德良心的培育。黑格尔在“客观精神”的阶段，通过揭示“抽象法—道德—伦理”的逻辑发展历程，阐明教化应注重外部规定与内心认同的统合。事实上，这一原则对培育社会主义合格公民同样适用。培育社会主义合格公民，既要开展法治教育、制度教育、形势政策教育，通过宣传教育培育人们的法治意识，让人们认识、信任并自觉遵守法律，将党和国家的制度、路线、方针、政策灌输到人们的头脑中去，让人们知晓并认同这些具有政治属性的社会规范，发挥其对社会成员的指导和规约作用；也要抓好新时代公民道德建设，大力弘扬社会主义核心价值观，培育个体的社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德。不仅如此，开展具有政治属性的思想教育，应根据人的认知发展规律行事，先开展社会规约方面的教育以规范、约束个体行为，再追求客观规定内化于个体心中从而形成政治品德，由此培养出真正认同中国特色社会主义理论、道路、制度，并把实现社会主义远大理想、中国特色社会主义共同理想作为自身最高目的的合格公民。

其五，社会主义合格公民应在家庭、学校、社会中完成一体化培育。黑格尔“客观精神”中的教化思想包含了培育国家公民应实现“家庭、市民社会、国家”教化一体化的内容。其中的一体化育人理念，与我们培育社会主义合格公民正在推进的德育一体化、大中小思政课一体化有其相通之处，为我们树立系统育人观念，注重教育内容的递进性、教育过程的衔接性，提供了思想政治教育广义思想史上的借鉴和参考。其中“家庭—市民社会—国家”教化一体化的意涵，对我们构建并完善“家庭—学校—社会”三位一体的互动机制给予了更深刻的内容启示。即在家庭中培育个体的爱家情感，使其作为一种朴素的实体性意识为培育爱国情感夯实基础；以学校作为开展教育的主渠道，沟通了家庭、社会之间的横向联系，既承接了家庭教育的成果，也为个体步入社会做好预备，并集中、系统地传递国家的教育要求；在社会中调动各方力量，通过开展社区教育、行业教育等，使个体牢固树立中国特色社会主义共同理想，始终保有社会主义合格公民意识，并愿意为社会主义远大理想奋斗终生。