内涵式发展背景下研究生外国文学教学探索

张新颖，郑宇蒙

(杭州电子科技大学 外国语学院，浙江 杭州 310018)

自我国高等教育扩招以来，研究生的招生人数、专业规模与研究生培养质量未呈现出齐头并进之势，突出表现为学生课业学习懈怠、急功近利、缺乏学术热情、论文发表层次较低、学位论文粗制滥造。2013年7月，教育部、国家发改委、财政部联合下发了《关于深化研究生教育改革的意见》，将走内涵式发展道路、提高研究生综合素质作为研究生教育改革发展的重要方向。2016年1月，刘延东同志在国务院学位委员会第三十二次会议上强调，研究生教育要构建良好的学术生态环境，使学位与研究生教育实现更高质量的发展。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上发表重要讲话，明确指出完成高等教育内涵式发展是一项重大而神圣的时代课题。目前，教育专家和学者在办学资源与条件、师资水平以及教育管理等层面，通过量化与质化的分析与归纳，探讨了影响研究生综合素质培养和提升的主要因素，从宏观方面为研究生人才培养体系提出了诸多合理并切实可行的举措与建议。然而，涉及研究生学术涵养以及科研创新能力提升的具体措施，还有待于更为深入地探讨。本文从课程设置、教学模式以及评价体系三个维度出发探索研究生外国文学教学的内涵式发展，将研究生学术素质的培养与科研水平的提高落到实处。

一、设置多维立体化课程

学界关于外国文学教学课程设置的争论由来已久。程爱民教授强调“史”的比重，倡导“对各个时期的各个文学流派应尽可能详细地讲清其产生的背景及发展情况，讲清各种文学思潮的相互影响和相互继承”[1]。王守仁教授却认为，外国文学教学“应该终结‘文学史’+‘选读’模式”，“要求学生阅读具体完整的小说、诗歌和剧本，培养其对文本整体的分析和感悟能力”[2]。范谊教授从目标内涵与层次定位出发，提出“本科阶段的英美文学课程设置，应以阅读体验、文学常识和批评方法为轴线，研究生阶段的英美文学课程设置则应以文学史、文学理论和专题研究为轴线”[3]。近年来，随着世界全球化程度日益加深，“跨文化语境已是我们文学教学和研究者必须面对的事实与亟待思考的问题”[4]。目前，比较文学视域下的学科建设与理论研究成果层出不穷，其中较为瞩目的当属曹顺庆教授为比较文学与世界文学专业研究生编撰的教材《比较文学学》。然而，该教学理念在英语专业外国文学教学研究与实践中尚未铺开，“缺乏中西方对比视野和批判意识”成为外国文学教学中亟需纠正的问题[5]。鉴于此，研究生外国文学教学需要相应补充中国元素，增强课程的时代性。于是，如何针对研究生外国文学教学中读、史、评、研四维交汇的多元化组合，运用平行对比研究的方法优化课程设置，引导学生“以世界性的眼光来总结文学规律和文学审美特性”[6]，成为英语专业复合型综合素质人才的培养要点。

“文学作品选读”是设置多维立体化课程的关键。研究生外国文学教学同样要求学生阅读完整文本。在文本的选择上，尽量选择代表性强且本科阶段尚未涉略的文本，以保证教育的连续性和递进性，最重要的是适当增加中国文学经典作品，为学生构建一个中西文学横向比较的知识和科研平台，例如：尤金·奥尼尔的《榆树下的欲望》与曹禺的《雷雨》、易卜生的《海达·高布乐》与王实甫的《西厢记》、斯特林堡的《朱莉小姐》与汤显祖的《牡丹亭》。同时，鼓励学生对不同文化、不同时代、不同身份等多元视域下相关同一主题的差异性文学内涵进行审视，使其在广博的文学阅读体验中进行中西文化对比研究。

“文学史”在文学教学中的重要性不可小觑。它可以帮助学生从宏观上明晰文学发展的脉络，系统了解与其相关联的文化渊源。然而，由于近年来本科外国文学教学打破以“史”为纲的传统策略，将重点放在“读”上，学生的文学史知识较为欠缺，如果再增加中国文学史的内容，势必导致研究生阶段文学史的教学压力偏大。鉴于文学史具有时间跨度大、线索连续性强、首尾相顾等特点，文章设定了“分线并行+总/分/总”的教学思路：学期初，分别对中西方文学史进行概述；单元授课时结合文本顺延中西两条线路进行具体研讨；学期末总结时呈现给学生一个完整、系统、以中西比较为特色的文学史观。

“文学理论”的学习和探讨是研究生外国文学教学的重要环节。在本科阶段，学生已经掌握了一些文学批评方法，在研究生阶段要加大文论的学习力度，提高文学批评和研究能力。比较文学视域下研究生外国文学文论方面的教学重视中西方文论之间相互融通的渊源关系，目的在于“纠正文化偏见，重新认识中国文论的价值”，加快“东西方文明的对话与沟通”[7]。教学中，由教师向学生阐释“总体文学”(general literature)的概念，并采取文学作品与文学批评理论并置套叠的策略，引导学生在深入了解文学作品的基础上辨析文学批评理论之间的共性与差异，沿着比较诗学研究的路径探求新的学术增长点。

“专题研究”是提高学生科研能力的重要教学手段，而后者又是检验课程设置是否可行、有效的标尺。范谊教授认为，研究生外国文学教学“要求学生掌握系统而充分的文学史和文学理论知识，接受严格而专业的学术研究训练”[3]。为此，教师在教学计划安排中设置了文学与性别、文学与神话、文学与宗教、文学与哲学等专题研究模块，使学生及时将所学各类知识付诸于实践，涉足学术前沿问题。同时，教师结合自身学术能力优势，密切关注学科前沿动态，并根据需要将其不断充实到教学中去，利用专题研究模块对学生进行系统的科研训练，真正担负起学科前沿引领、科研方法指导和学术规范教导的责任。

结合目标内涵与层次定位，顺应时代发展，从比较文学出发重组教学内容，设置多维立体化课程，不仅可以促进课程学习和学术研究的紧密结合，还可以拓宽学生的学术视野和思路，彻底扭转外国文学学科领域知识封闭、狭隘和科研滞后的局面。在具体的操作中，根据研究生培养目标，有针对性地将教学任务进行分解、细化和整合，将其切实落实到位，完善学生的知识储备，提升学生的学术能力，引领研究生外国文学教学走向科学化、全面化、系统化。

二、创造性运用BOPPPS教学模式

提升学生在教学中的主体性是内涵式理念下各学科进行教学改革的重点，目前广为倡导的“微课”“慕课”“翻转课堂”等教学模式正是为纠正“满堂灌”和“填鸭式”等传统教学模式进行的教改策略。从与师生的访谈中得知，造成研究生外国文学教学中学生教学主体性显现不足的主要原因是：研究生阶段外国文学教学内容量加大要求学生进行高效的自主学习，但由于学生自控能力和研究能力有限，未能对学习任务进行合理规划，同时教师也没有起到指导和监督作用，致使学生无法有效参与课堂教学。因此，提高学生自主学习的效率，突显教师的指导和监督作用，将教与学打造成紧密相接的双向教学主体成为研究生外国文学教学改革的重中之重。

王雪梅曾言，“研究生课堂应该将以教师讲授为主的知识型课堂变为学生讲解不同专题、教师予以点评的研讨型课堂”[8]。近年来，由加拿大教师技能培训工作坊(Instructional Skills Workshop, ISW)创建的BOPPPS教学模式备受学界关注，该模式包括关联性导入(Bridge-in)、目标介绍(Objective)、前测(Pre-assessment)、参与式学习(Participatory Learning)、后测(Post-assessment)、总结(Summery)六个教学阶段[9]。笔者结合研究生外国文学教学的课程特点，将该教学模式的六个阶段进行重组，贯穿到学期课程设置和单元课堂讲解中，使学习效能达到最佳状态。具体内容见表1和表2：

表1 基于BOPPPS教学模式的“外国文学”学期课程设计表

表2 基于BOPPPS教学模式的“外国文学”单元课堂设计表

由表1可见，教师根据前测对教学进行整体化设计，以便在后续授课中进行有效的关联性导入，保证本科与研究生两个阶段学习的自然衔接。在介绍教学目标时，鼓励学生按照各自的学术兴趣选择专题，并将其纳入期末考核，培养其目的性学习意识。后测中设计的两个环节不仅可以帮助教师了解学生对所学知识的掌握情况，还可以使学生取长补短，拓宽学术思路。总结环节为学生搭建了文学理论与知识的框架，使其知识体系的全面性和整体性得到提升。此外，定期开展的各项辅助工作可以帮助学生开阔学术眼界，掌握国内外学术前沿动态，从而保障教学与科研工作的顺利进行。

实践证明，前测和目标介绍有助于学生在明确学习目标的前提下进行有效阅读和思考、涵养学术心性、积淀知识底蕴、培养创新性思维。事实上，前测是课堂教学得以高效运行的前提：方便教师在对各类共性内容进行讲授时有针对性地进行关联性导入，有利于激发学生的思考潜能，达到交互式学习效果。此外，以比较为特色的课堂总结能够使学生及时对教学内容进行整合。后测有利于培养学生的团队协作精神，还可以协助教师检测教学目标的完成情况，便于其适时对教学内容进行调整、修改和完善。

BOPPPS教学模式的创造性运用秉承线上/线下相配合、课前自主学习/课堂系统讲授/课后辅导相结合以及师生双向互动的教学理念，有利于调动学生参与教学的积极性和主动性，全方位激发学生的求知欲望和科研潜能，达成了“发现问题的批判思维、求解问题的发散思维与论证答案的聚合思维的有机统一”[10]，实现了研究生外国文学教学由知识型课堂向研讨型课堂的转化。

三、建构多元化综合教学评价体系

近年来，在外国文学教学改革中评价体系改革的总体趋势为结束终结性测试为主的考核机制，同时加大过程性评价的权重，提倡将学生综合能力的培养贯穿整个学习过程。戴炜栋教授在谈及内涵式发展背景下英语专业建设思路时提到，“评估应注重形成性评估与终结性评估相结合，避免‘学考脱节’、‘一考定成绩’等现象发生”[11]。目前，尽管各高校研究生外国文学课程大多采取了学期论文+平时成绩的考核方式，但是这种看似已经向过程性评价倾斜的评价体系却始终未跳出静态评价的窠臼。通过调查和走访发现，造成这种情况的原因是：平时成绩占比不高，且尚未出台清晰且科学的量化标准，与教学过程严重脱节；学期论文从形式上属于终结性评价，其实质却与教学过程紧密相关，但是通过对几所高校近百份学期论文进行跟踪调查，发现这些论文基本属于拼贴而成的文字块模型，明显属于忽视知识积累、临时突击的“学术”产品。

强调过程性评价是目前外国文学教学评价体系改革的主要趋势，这意味着现代教育中评价体系应该向多元化发展。通过文献研究可知，多元化评价体系的理论依据主要是美国哈佛大学霍华德·加德纳(Howard Gardner)教授于1983年提出的多元智能理论(Multiple Intelligence Theory，简称MI理论)[12]。MI理论认为，评估应该是自然学习情境的一部分，而非学习时间之外强制介入的剩余物。据此，西方学者提出了“真实性评价”(Authentic Assessment)的概念，即评价需与实际的学习活动相关联，通过在教学情境中直接评价学习者的学习情况使评价结果反映学习的真实面貌。这种评价体系是持续的、动态的，能够真实反映出学生的学习轨迹。依据教学和评价所呈现的“一体两面”原则，学生的自我评价和学生之间的互评也随之被纳入评价体系中，因为这也是“真实性评价”情境的一部分。

基于MI理论的形成性评价一直是美国教育改革中的重要指导思想。近年来，国内学者对此也予以了广泛的关注：王海生对MI理论在高校外语教学中的适用性进行了探讨[13]；张宪冰等指出传统学生评价存在单一化与线性发展的弊端，迫切需要向多元化发展[14]；肖友群等从教学方法和评价方式两个方面探讨了MI理论在英语专业本科教学改革中的实践[15]；刘晓艳等提出以MI理论构建民族院校大学英语课程教学评价体系的思路[16]。然而，目前在研究生外国文学教学改革中尚未见基于该理论的相关研究和实践。值得注意的是，本文探讨的BOPPPS教学模式注重学生知识体系的完善和科研能力的培养，属于典型的过程化教学模式。鉴于此，笔者以MI理论为指导设计一套适用于研究生外国文学教学的评价体系，将整个教学过程纳入其中，使考核过程真实有效。具体情况见图1：

图1 多元化综合教学评价指标构成图

在多元化综合评价体系的实施中，教师首先为每个学生建立了学习档案，要求学生如实登记作业的完成情况，教师以此作为对学生进行过程性评价的引导性依据。同时，在评价内容、评价主体和评价方法方面尽量做到多元化：1.提升平时成绩所占比例，并将其量化为读书笔记、课堂展示、课堂讨论和反思报告四个部分，同时在评定学期论文成绩时将专题研究报告也纳入考评，密切监测学生的科研过程，以避免临时突击或抄袭情况的发生；2.吸纳学生参与评价体现了尊重学生个性化的特点，充分调动了学生的科研积极性，学生互评则有利于促进学生之间的横向比较，使其能够吸纳有效的学习经验，适时进行反思和调整，不仅如此，在充分发挥任课教师在教学评价中组织、引导和监管作用的同时，还增加了同行教师评价，这不仅有助于拓展学生的知识和学术视野，还增加了评价的客观性；3.在评价方法上体现了定量和定性相结合的原则，使其彼此弥补缺陷和不足，比如在期末的终结性评价中设置的基础知识测试就在一定程度上补充了定量评价的成分，从而提升评价的信度。

基于MI理论多元化综合评价体系的实施丰富了评价内容，实现了知识评价和能力评价的有机结合，促进了终结性评价向过程性评价过渡的转型升级，在两者的双向结合中保证了评价信度和效度的统一。这种由评价者和被评价者共同参与的动态化、个性化的评价体系有利于调动学生自主学习的内在动力，使其真正成为教学实践中的主体。

四、结语

随着国际化和全球化程度的加深，我国高等教育正逐步从以规模扩张为特征的外延式转向以质量提升为核心的内涵式发展，各学科专业需要探讨如何创新改革、提高人才培养质量、促进学科发展。在对研究生外国文学教学改革的探索中发现，教师不能单纯地将某一门文学选修课看成是一个孤立的教学行为，应该将其看成是研究生培养过程的重要组成部分。只有对各学科专业中的每个教学环节严格把关，紧紧围绕提高教学质量这一主题，坚持将目标导向与问题导向相结合，顺应时代要求，适时推进研究生的教学改革，才能走好高等教育内涵式发展的道路，完成时代赋予研究生的科学研究、社会服务、文化传承与学术创新的重要使命。