文化回应性教学国际研究现状与趋势——基于 WOS 数据库的文献计量分析

丁福军，张维忠

（浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004）

在城市化、现代化、信息化和全球化快速发展的今天，学生的文化背景愈发多元，为更好回应不同文化背景学生的学习需求，实现公平而有质量的教育目标，多元文化教育备受关注。文化回应性教学作为落实多元文化教育的重要路径，主张教学应适度反映学生的母文化，使学生的学习经验更具脉络意义，消除不同文化背景学生的学业差距，促进教育公平。文化回应性教学相关的研究一直是多元文化教育领域关注的热点。鉴于此，本研究采用文献计量研究方法，应用HistCite计量可视化软件，分析Web of Science（WOS）资料库收录的核心论文，揭示文化回应性教学国际研究的整体概况、重点成果与未来趋势，为研究者提供借鉴。

一、数据来源与研究方法

本研究的所有文献数据均来源于Web of Science 核心合集。首先，以主题“Culturally responsive teaching*或Culturally responsive pedagogy*或Culturally relevant teaching*”进行文献检索。结果显示共有501篇文献符合检索条件（检索日期为2019年12月31日），作者1277人，期刊274种，引用文献19477 处，关键词1608 个，时间跨度为1995 年至 2019 年。其次，对原始数据进行筛选与清查，运用Notepad++文本编辑软件查找功能对资料的遗漏信息进行修补，以获得更为准确的研究数据。

研究采用引文图谱可视化分析方法，使用的是加菲尔德开发的引文图谱分析可视化软件 Histcite，旨在从该研究领域的大量文献中定位出重要文献，以图示方式展示文献间的引证关系，了解该研究领域的学术脉络与重要内容。

二、文化回应性教学国际研究时空分布

从论文发表的时间、载文期刊、国家或地区、重点研究机构等维度进行定量分析，以呈现文化回应性教学研究时空分布。

（一）论文发表年代分布

分析501 篇文献发表年份的具体情况发现，1995年至2005年文化回应性教学研究论文发表数量较少，趋势也较平稳。从2006年开始发文量持续增加，2011年增加到了35篇。2016年是论文发表的一个爆发期，数量高达53篇。2016年到2019年的发文量也呈增长趋势，但增速有所下降，每年发文量在60篇左右。

（二）期刊刊载分布

载文期刊的发文量在一定程度上反映了某一领域研究成果的集中地带。1995-2019年，共178 种期刊刊载了文化回应性教学相关文献，根据发文量统计，排名前9位来源期刊合计发表文章量占论文总量的22.3%。其中发文量与引用量最高的是《城市教育》，紧跟其后的是《教育与教师教育》《教师教育杂志》及《师范学院学报》，说明文化回应性教学是课堂教学、教师教育与师范教育研究中的重要内容。

（三）主要发文国家或地区

对研究文化回应性教学的国家（地区）进行分析发现，检索到的文献分布在56个国家或地区，其中发文量排名前6的国家分别是美国、澳大利亚、英国、加拿大、新西兰和西班牙。从发文量和本数据集的被引次数来看，美国排在第一位。值得注意的是，新西兰发文量排在第五位，但在本数据集的总被引次数却排到了第二位，说明尽管新西兰的发文量不是很高，但研究贡献较大（见表1）。

（四）发文重点研究机构

进一步对文化回应性教学研究机构进行统计，发文量大于7的研究机构有14所，其中美国12所，英国1所，澳大利亚1所。发文量排在前五的研究机构分别是：得克萨斯大学（16篇）、亚利桑那州立大学（12篇）、哥伦比亚大学（12篇）、密歇根州立大学（10篇）及华盛顿大学（9篇）。数据集中的被引次数排在前五的研究机构分别是：密歇根州立大学（46次）、华盛顿大学（26次）、亚利桑那州立大学（19次）、明尼苏达大学（18次）和佛罗里达大学（16次）。可见，发文重点研究机构集中在美国。

表1“文化回应性教学”主要发文国家或地区

三、文化回应性教学国际研究主要内容

研究利用HistCite 筛选出数据集被引用次数最多的30篇文献，绘制文化回应性教学研究文献的引证关系图谱（见图1），以勾勒该研究领域的主要内容。根据文献间的引用关系，可将30篇高被引次数的文献分为三个部分，其中，第一部分（13篇）和第二部分（10篇）相互关联，第三部分（7篇）相对独立。就引证图谱中的文献及数据来源中与之相关的文献进行二次研读与分析，揭示该研究领域的特点。

图1 论文引证关系图谱

注：图中圈内数字表示文献编号，检索到的文献有各自唯一的编号；圈的直径大小表示文献在本数据集的被引次数，被引次数越多圈越大。

（一）文化回应性教学内涵理解与课堂实践

第一部分包含的文献最多，引证关系错综复杂，影响较大的文献为 《直面文化回应性教学的边缘化》（编号161）、《文化持续性教学：立场、术语与实践的转变》（编号159）和《文化多样性教学的过程与方法》（编号181）等。研究内容围绕文化回应性教学内涵理解与课堂实践的话题展开，聚焦内涵理解、实施原则、策略及成效等方面。

1.文化回应性教学的内涵理解

对于文化回应性教学的实践需建立在对内涵的理解之上，文化回应性教学自20世纪70年代提出至今，其内涵不断丰富与发展，大致经历了如下演化过程。

第一阶段，强调将教学置于更为广阔的社会文化背景中，不仅关注学生学业成绩上的成功，也注重社会与文化方面的成功。雷德森-比林斯（Ladson-Billings G.）率先揭示了文化回应性教学的内涵，将其定义为“运用文化相关要素，培养学生的知识技能与态度，使其在知识上、社会上、情感上与政治上增能的一种教学方式”。此外，她进一步阐述了文化回应性教学的三个特征：促进少数族裔学生学业成就；帮助巩固发展文化认同；培养学生挑战学校及制度不平等的批判意识。[1]

第二阶段，聚焦学生的学与教师的教，注重把学生的文化特色、已有知识与已有经验内置于教与学的整个过程，实现与学生的深度关联。盖伊（Gay G.）发展了文化回应性教学的概念内涵，认为“所谓文化回应性教学是指教学中使用不同种族学生的文化知识、先前经验、知识架构和表现风格，从而使学习对学生而言更具有关联性、更为有效”[2]。

第三阶段，推广至文化多样性的延续和培育，促进文化的多样性和社会的多元化。帕里斯（Paris D.）在已有研究基础上提出了文化持续性教学这一概念。雷德森-比林斯将其称之为文化回应性教学的“2.0版本”，指出它将文化回应性教学的内涵拓展到了文化维持/振兴教育学范畴。[3]站在文化延续与继承的立场，文化回应性教学旨在把学生的文化习俗扩展到主流语言、文字和其他文化习俗的过程中，珍视和维护其习俗，使语言与文化的多元性得以延续和培育，维持和扩展多元社会的丰富性。[4]

可见，文化回应性教学不仅是一种教学方法，更是一种对待学生的态度，是重新定义师生角色的动力，学校改革与改进的工具，同时也是传承与发展文化多样性的理念与方法。[5]

2.文化回应性教学的实施原则

文化回应性教学作为教学变革的理念与方法走进课堂需确立相应的实施原则。早在1995年，雷德森-比林斯立足文化回应性教学的内涵提出了三个实施原则：一是保持对所有学生的高学术标准，同时提供适当的“脚手架”；二是以学生的背景知识和能力为基础，将文化知识的传授与家庭、学校相关联；三是培养学生关于权力关系的批判意识。[6]盖伊聚焦课堂教学实践，指出文化回应性教学的实施原则：包括发展文化多样性知识库与文化相关的课程，注重文化关怀与建立学习共同体，关注有效的跨文化交流，教学中传递文化一致性。[7]雪莉-布朗（Brown-Jeffy S.）在已有研究基础上，系统提出了文化回应性教学的五个实施原则，并进行了细化。[8]具体包括：一是注重身份与成就（珍视文化遗产，重视学生身份，肯定学生文化多样性）；二是追求平等与卓越（整合多元文化的课程内容，强调学习机会的平等，对学生抱有高的期望）；三是强调发展的适切性（关注不同学生的学习风格，重视学生心理需求的文化差异）；四是培养“完整的儿童”（在文化背景下发展学生的技能，联结家庭与社区文化）；五是建立融洽的师生关系（营造关怀的氛围，建立彼此信任的关系，强调师生间的互动）。不难发现，文化回应性教学的实施原则在不断细化与可操作化。

3.文化回应性教学的实施策略

文化回应性教学将学生少数族裔身份与文化背景视为促进教学的资源，注重将教学置于学生熟悉的文化形式、行为与认知过程中。[9]对于文化回应性教学的实施策略，盖伊从宏观层面提出了必备的四项行动。[10]一是态度和信念的重组。文化回应性教学需要用更积极的观念取代对少数民族群体的刻板印象，主张努力识别、尊重并利用这些差异，将其作为教学的资源。二是抵抗阻力。对所有学生学业成绩采取相同的衡量标准对文化回应性教学产生了阻力，教师需要克服阻力增加实施文化回应性教学的能力和信心。三是以文化与差异为中心。教师需了解文化和差异为何是文化回应性教学的基本意识形态。四是建立教学联系。文化回应性教学在理念和实践上强调地方性和情境差异性，需根据其所处环境的社会文化特征和所针对的人群进行教学设计。具体到微观层面，杨（Yang S. L.）围绕教学基本要素提出了文化回应性教学的实施策略。[11]在教学内容方面，要利用学生的文化知识；在课堂管理方面，整合学生的文化取向，设计文化适切的课堂环境；在评价方面，使用各种评估技术，展示学生所学知识，并以公正的方式评估学生的学习风格、背景和种族；在文化赋权方面，为学生提供主流文化中发挥作用的知识与技能，同时帮助保持他们的文化身份。值得注意的是，无论宏观还是微观层面，实施文化回应性教学都要避免四种“简单化”的处理方式：文化歌颂、文化弱化、文化凸显和文化替代。[12]

4.文化回应性教学的实施成效

文化回应性教学作为新的教学理念与方法，实施成效是理论与实践界关注的重要问题。霍华德（Howard T.）为提升非裔美国学生的学业成绩，将文化回应性教学作为干预手段进行了为期三年的教学实验，发现学生的学业成绩、毕业率与大学升学率均得以提升。[13]萨维奇（Savage C.）对实施文化回应性教学的23所土著（毛利人）中学进行调查也发现了类似的积极影响，土著学生热情地描述了对教师实施文化回应性教学的喜爱以及学习参与性的提升，并表达喜欢老师们承认他们是毛利人学习者的身份。[14]此外，迪伊（Dee T. S.）对文化回应性教学的实施效果进行纵向定量研究，也得到了对少数民族和边缘学生群体的学业成绩产生积极影响的结果。[15]阿伦森（Aronson B.）指出，文化回应性教学对学生的情感领域也产生了积极影响，包括增加对学习内容的兴趣，提高参与讨论的积极性，提升自我效能感，增强参加标准化考试的自信心等，关注对学生情感等非认知因素的影响是未来研究的重点。[16]

（二）文化回应性教学与教师教育

第二部分所包含的文献也相对较多，引证关系也较为复杂，影响较大的文献为《文化回应性教师的培养：对课程的再思考》（编号31）、《职前教师文化回应性教学效能感与结果预期信念的研究》（编号50）和《浸没式课程对职前教师在文化多样化课堂中教学态度的影响》（编号48）等，研究内容围绕文化回应性教学与教师教育的话题展开，聚焦教师文化回应性教学能力培养与效能感的测评。

1.教师文化回应性教学能力培养的理论探讨

（5）灌浆结束和封孔。注意灌浆过程必须连续进行，当灌浆率达到0.4L/min时，连续再进行1h的灌浆，灌浆工作结束。及时进行封孔，防止孔内落入杂物，封孔的顺序为自上而下。

20世纪90年代，文化回应性教学在教师教育中被关注。在文化及语言多样化的课堂，教师应具备哪些知识与技能才能实施文化回应性教学，成为教师教育研究领域关注的重要内容。霍华德强调发展教师文化回应性教学能力的第一步是培养教师的批判反思意识。[17]教师的反思不仅仅是从技术上反思怎样把一节课教得更完美，更重要的是文化反思，教师对自身文化偏见、学校中的“文化霸权”、课程内容和教材中的文化偏见进行批判和思考，对于已经习惯了的“银行存储式”“文化盲点式”教育进行反思和批判。沃伦（Warren C. A.）指出培养教师的文化回应性教学能力，应包括相应的知识、技能与态度。[18]维莱加斯（Villegas A.）系统地提出了教师文化回应性教学能力培养需着重关注的六个方面：[19]一是社会文化意识，认识到有多种感知现实的方式，这些方式受到个人在社会秩序中位置的影响；二是肯定来自不同背景学生的观点，看到学生已有的文化资源，而不是将差异视为需要克服的问题；三是认为自己既有责任也有能力带来教育变革，使学校对所有学生更加负责；四是了解学习者如何构建知识，并能够促进学习者的知识构建；五是了解学生的生活背景；六是利用学生关于生活的知识设计教学。文化回应性教学对教师的跨文化教学能力、多元文化意识、学科教学知识与能力都提出了更高的要求，对于教师文化回应性教学能力的培养是一个系统工程。

2.教师文化回应性教学效能感的现状测评

文化回应性教学效能感是决定教师能否实施文化回应性教学的关键因素。西瓦图（Siwatu K. O.）是最早研究该领域的学者，他在自我效能感量表的基础上，建构了文化回应性教学效能感量表。[20]该量表由40个项目组成，包括课程和教学、课堂管理、学生评价和文化赋权四个维度。西瓦图对美国中西部地区职前教师进行抽样调查，并对那些效能感得分较高的项目进行分析，发现教师注重让学生感受在教室中的价值，重视和学生建立彼此信任的师生关系。2011年，西瓦图推进了相关研究：一是在原有量表的基础上做了修订，由原来的40个测试题项调整为31个，对城市和郊区职前教师文化回应性教学效能感进行调查，发现城市职前教师效能感低于郊区教师[21]；二是在调查职前教师文化回应性教学效能感的基础上，通过个案访谈确定职前教师在教师教育项目中获得的经验对于效能感发展与形成的影响，进而确定了文化回应性教学效能感形成的经验类型。[22]克鲁兹（Cruz R. A.）在测量教师文化回应性教学效能感的同时，进一步揭示了社会人口变量、教师背景特征以及所在学校类型对教师文化回应性教学效能感的影响。[23]

3.教师文化回应性教学能力培养的干预实践

将文化回应性教学的元素整合到教师教育中有助于增强教师参与文化多元化课堂的信心，提升教师的文化回应性教学能力。[24]探讨如何借助专业发展项目，借助怎样的专业发展项目提高教师的文化回应性教学能力是研究的重要内容。菲利特（Fitchett P. G.）设计了文化回应性教学的“3R（Review-Reflect-React，回顾-反思-反应”）课程模型，以提升教师候选人的文化回应性教学效能感。[25]其中，回顾阶段，审查现有课程，提出哪些人在课程中被代表、哪些人被边缘化以及以何种身份被边缘化等问题。反思阶段，调查教师所在班级教学现状，了解班级文化，就如何调动学生的积极性做实地记录。反应阶段，制订文化相关的课程计划，并进行具体教学实践。结果表明，“3R课程模型”使教师实施文化回应性教学的能力明显提升，信心也显著增强。再者，有研究者为发展职前教师文化回应性教学能力设计了具体的专业发展项目，包括三门理论课程与一门实践课程。[26]三门理论课程为多元文化教育、课程的开发与设计以及信息技术的使用；实践课程主要是帮助教师在真实环境中理解与应用理论课程中的原理及策略。研究发现，参与专业发展项目的职前教师增加了教授不同文化背景学生的内在动机，提升了文化回应性教学能力。

（三）其他研究

第三部分的7 篇文献彼此之间以及与其他部分都没有互相引用的关系，相对独立，影响较大的文献分别为《文化回应性教学视角下课堂教学质量评估工具的开发》（编号199）、《文化回应性教学在缩小学生学业水平差距中的应用》（编号207）和《普遍的焦虑：对情感、种族和学校背景使文化能力复杂化的理解》（编号83），内容聚焦于文化回应性教学的测评与挑战。

文化回应性教学被证实是缩短文化及语言多样化地区学生学业差距的有效手段，为教师提供有效的测评及实践指导工具，促进教师更好地实施文化回应性教学尤为重要。海伦（Helen J.）通过对学生、教师、学校管理者及社区成员进行访谈，设计了一套文化回应性教学的测评工具，包括关怀伦理、教学专业知识、识字教学、行为支持、明确性、自我管理支持与土著文化价值7 个维度。[27]教师可通过该工具评估与改善课堂教学实践，以更好实现文化回应性教学。格里纳（Griner A. C.）在已有研究基础上，开发了一套文化回应性教学实践指导工具，为教师的课堂教学实践提供反思与指导。[28]该指导工具的开发涵盖了学校各层次人员的观点与建议，聚焦教师在课堂中对文化回应性教学的关注阶段与使用水平，以及教师在课堂中实施文化回应性教学的感知有用性、易用性、态度和使用意图。需要注意的是，该指导工具不是一份关于文化回应性教学怎么做的详细清单，而是帮助教师反思实践的指导工具，鼓励教师立足本土文化进行创造性实践。

2.文化回应性教学实践中面临的挑战与困境

尽管文化回应性教学理念被广泛地理解与接受，但实践过程中仍面临诸多挑战与困境。从教师个体内在因素上看，发展文化能力对教师的认知和情感都构成了挑战[29]，教师的文化偏见和种族意识的缺失也阻碍了文化回应性教学的实施。[30]从外部环境支持上看，教师难以在班级规模大、支持不足和强调标准化测试的情况下实施文化回应性教学。[31]正如内里（Neri R.）所言，实施文化回应性教学面临的挑战是一个多层次系统问题。[32]包括三个层面：一是个体层面，教师对文化回应性教学有效性的理解和认识有限，缺乏实施文化回应性教学的相关知识；二是组织层面，教师实施文化回应性教学的意愿和能力通常因任务、职责的冲突，缺乏资源以及同事和领导的支持而被削弱；三是制度层面，大多数学校、地区和政府组织还不知为何及如何提供支持的环境。对于如何更好地促进文化回应性教学的实施，仍然有很长的路要走。

四、文化回应性教学国际研究趋势展望

文化回应性教学国际研究取得了丰硕的成果，研究内容不断细化、深化与多元化，以下几个方面期待今后研究者推进。

（一）加强文化回应性教学的理论基础研究

文化回应性教学研究的内容已扩展到内涵发展、实施原则、策略、成效及困境，教师文化回应性教学能力培养及效能感测评等多个方面，研究主题与方法丰富、多元。但关于文化回应性教学理论组成部分的深入讨论却被忽略，而这恰恰是进一步发展文化回应性教学研究的基础与关键。[33]理论基础是学术研究的根基，缺乏理论基础不仅影响着教师对文化回应性教学的深入理解，也从根本上制约着文化回应性教学研究的长远发展。目前，学术界试图从社会文化理论、批判教育学理论、脑神经科学理论以及关怀理论等多个方面阐释文化回应性教学的理论基础，但尚未形成共识。未来对文化回应性教学的理论基础进行系统研究十分必要。

（二）重视本土建构与国际视野的互动研究

文化回应性教学源于美国。该领域的发文数量、本数据库总被引次数，美国都远远领先其他国家。一方面，其他各国需要加强对于文化回应性教学的本土化研究。我国有着多元的民族文化，伴随着全球化、城镇化的发展，社会愈发多元，加强文化回应性教学研究，满足不同家庭背景、民族、社会阶层、语言能力学生的学习需求十分必要。需要注意的是，进行文化回应性教学研究须扎根于本土文化背景，简单的搬迁与移植，容易造成水土不服。正如雷德森-比林斯所强调的，虽然大家希望提供文化回应性教学的“最佳实践”范例，但文化回应性教学的本质使这种要求几乎不可能，也不可取。另一方面，在本土建构的同时，需具备国际视野，重视国际交流。这既利于拓宽研究视野，又能促进各国的本土化建构，推进学术研究的共同繁荣。

（三）增强基于证据的文化回应性教学实施效果研究

基于证据的教育研究已经成为国际教育研究的重要范式。文化回应性教学被视为提升文化及语言多样化地区学生学业成就的有效手段，研究越来越注重基于证据揭示文化回应性教学对于学生学习的影响。但现有研究集中于揭示文化回应性教学对学生学业成绩的积极影响，基于证据的纵向研究仍然不足。此外，部分研究者开始探讨文化回应性教学对于学生非认知因素的影响，如学生的学习兴趣、自信心及自我效能感等，但基于证据的实证研究十分缺乏。因此，未来应进一步加强基于证据的纵向研究，揭示文化回应性教学对学生学业成绩影响，同时重点关注文化回应性教学对学生学习兴趣、自信心及自我效能感等非认知因素的影响。

（四）推进教师文化回性教学能力培养的追踪研究

教师文化回应性教学能力培养是国际教师教育研究关注的热点，已有研究由理论探讨转向了干预实践。其中，多数进行的是干预或准实验研究，但很多研究止步于测量教师在参与专业发展项目后文化回应性教学观念、动机及自我效能感等方面的变化。很少有研究者追踪至实际课堂中，针对历经专业发展项目的教师在课堂中是否实施了文化回应性教学，哪些方面做得好，哪些方面容易出现问题等方面进行更为深入的研究。教师文化回应性教学能力的培养是一个持续的、长期的过程，需要完善的支持系统。对参与专业发展项目的教师开展长期的追踪调查研究，让教师真正获得文化回应性教学能力，并且能够在具体课堂实践中落实于行、内化于心仍值得进一步探索。