融合教育背景下芬兰特殊需要学生的支持模式

张文秀，彭婵娟，王雁

（1.北京师范大学教育学部特殊教育研究所，北京 100875；2.北京师范大学教育学部国际与比较教育研究院，北京 100875）

自2000 年以来，芬兰15 岁学生连续三届在“国际学生评估项目”（PISA）中取得举世瞩目的卓越成绩，在世界范围内掀起一股探究芬兰教育成功经验的热潮。尽管之后芬兰的排名被几个亚洲国家或地区赶超，但在世界排名体系中始终位于前列。并且，芬兰学生的成绩分布呈现出高位均衡的特点。换言之，芬兰学生不仅在阅读、数学和科学方面表现极佳，而且得分最高和最低学生之间的差距很小，学校和地区之间的差异也很小。究其原因，一种旨在改善特殊需要学生的教育状况，且运行良好、体系完备的学习支持模式是芬兰教育取得成功的重要基础。[1]20世纪60年代末以来，芬兰大力发展促进融合的支持体系和教学策略。在芬兰的普通学校中，每年有近1/3 的学生可以获得特殊需要教育服务，这意味着有较高比例的学生可以得到更加个性化的教育支持，芬兰的教育也展现出公平与质量并重的价值追求。因此，本文希望通过梳理芬兰特殊需要学生学习支持模式的历史演变、运行机制与保障机制，总结其呈现出的特点及优势，深入探析芬兰为特殊需要学生在学习支持体系上所作的努力，挖掘芬兰教育质量高且均衡化背后的机制，以期为我国融合教育背景下的教育改革提供借鉴。

一、芬兰特殊需要学生支持模式的历史演变

芬兰特殊教育在经历了将近两个世纪的发展历程之后，找到了一条兼顾公平与质量的融合教育之路。

（一）完全隔离式支持模式（19 世纪40 年代至20 世纪60 年代末）

在芬兰，19世纪40年代以来，特殊教育一直被视作一项社会救济、慈善收养的福利事业，主要为一些有感官障碍的少数学生提供支持。芬兰先后在19世纪40年代、60年代和90年代建立了第一批针对听力障碍、视力障碍和肢体障碍儿童的学校。1866年芬兰开始规定基础教育是地方政府的责任，但这些残障儿童仍被排除在普通教育体系之外，而由私人或慈善组织为这些儿童提供教育。即便1921年芬兰开始实施《义务教育法》之后，智力障碍儿童仍被排除在普通教育体系之外。[2]

第二次世界大战之后，残障学生的医疗和康复需求日益增加，基于医学观点的康复训练成为主流的教育方法，强调要依据学生的残障类别与行为特点选择合适的缺陷补偿技术。此外，这一时期还出现了新的教育形式，例如针对情绪和行为障碍学生的教学，以及对具有轻度学习或适应障碍学生的非全日制特殊教育。[3]但是，由于当时普遍的观点认为特殊需要学生与普通学生在身心特点和教育方法上存在极大的异质性，以至于不能将他们的教育与主流教育融合起来；特殊需要学生之间的需求差异也很大，因此要尽可能按照同质性原则进行分类教学。所以，在这一时期，芬兰的特殊教育仍然高度分化和隔离，与普通教育之间存在明确的界限。

（二）半隔离式支持模式（20 世纪60 年代末至20 世纪80 年代中期）

从20世纪60年代末开始，随着芬兰综合学校教育改革的推行，融合教育的理念逐渐得到社会的广泛认同，越来越多的人开始主张特殊需要学生有权在普通学校学习。

1968年《综合学校法》（Comprehensive School Act）的颁布，意味着芬兰教育开始实现向一体化转变的重大结构性变革。1970年颁布的《义务教育法》（The Compulsory Education Act）第一次正式将接受普通教育的对象扩展为语言障碍、读写困难或有其他问题的学生。这一法案的推行使芬兰的学校第一次必须将不同类型的特殊需要学生纳入主流教育。[4]然而，这一时期的综合学校虽然在名义上是面向所有学生的，但许多隔离的因素仍然存在。1985年以前，7-9年级的学生在数学和外语等科目上会被分流到三个不同级别的班级就读，其中最低级别的学生不得升学进入文法中学，这使一些发育迟缓的学生失去了许多学习机会。此外，特殊需要学生大多在自己的小组或学校学习，重度发展障碍（severe developmental disabilities）儿童尚未纳入基础教育体系。[5]

（三）双层支持模式（20 世纪80 年代中期至21 世纪初）

20世纪80年代中期，芬兰才开始最终取消分流课程，保障所有学生的学习机会。1983年颁布的《基础教育法》指出，任何儿童都不得被排除在义务教育之外。1985年颁布的国家核心课程进一步强调了差异教学的重要性，指出要在必要时根据学生的年龄和学习能力制定个人学习计划。[6]这标志着芬兰的特殊教育朝着融合的方向迈出了重要的一步。然而，普通学校特殊需要学生的数量不断增加，给学校教学带来了前所未有的挑战，如何为这些有特殊需要的学生提供符合其发展特点的教育成为摆在教育者面前的一大难题。

为此，芬兰于1998年颁布了新的《基础教育法》（Basic Education Act，628/1998），在该法案的指导下学校陆续开始为有特殊需要的学生提供两种不同形式的教育支持，即从“非全日制特殊教育”（part-time special education）到“全日制特殊教育”（full-time special education）的双层支持模式。[7]其中，“非全日制特殊教育”针对的就是在普通学校中接受教育的特殊需要学生，包括在语言、阅读、写作和数学等方面有困难的学生及超常儿童，他们可以在某些特定的时间进入特殊教室接受额外的支持。如果该层级的教育支持无法满足学生的特殊教育需求，学生则要进入特殊教育学校接受“全日制特殊教育”。在这一层级的支持中，教师需要根据“学生福利小组”（student welfare group）的评估与建议，为每一个学生制定个别化教育计划（Individualized Educational Program，IEP），并结合学生的实际情况设计更加适切的课程。也就是说，这一时期芬兰特殊需要学生的支持被分为一般支持（general support）和特殊教育（special education）两种，这两种支持均以高质量的基础教育为基础。一般支持面向任何需要学习帮助的学生，而特殊教育则需要根据学校心理学家或医生的评估做出正式的行政决定。[8]

（四）三层支持模式（2010 年以来）

简单化的双层支持模式在实施过程中仍然存在一定的问题。第一，芬兰在隔离式特殊学校就读的学生比例依旧很高，这在一定程度上表明芬兰的教育体系并非融合性的。据芬兰官方统计，2006 年，多达8%的学生接受了特殊教育，其中一半就读于隔离班或特殊学校。[9]第二，“非全日制特殊教育”和“全日制特殊教育”之间存在泾渭分明的界限，这使处在中间地带的学生难以获得足够的教育支持，学习困难日益加重，不得不转到特殊学校就读。第三，由于特殊教育的成本相对普通教育更高，接受“全日制特殊教育”的学生人数不断增加，这在相当程度上加重了政府的财政负担。据统计，2001-2009年，接受“全日制特殊教育”的学生人数增长了60%，人数比例从最初的5%增加到8%。[10]

于是，在2010年，国家决定再度对《基础教育法》进行修订，提出芬兰的特殊教育支持体系要实现从双层模式向三层模式转变，即在已有的非全日制特殊教育和全日制特殊教育之间增加一个新的层级，旨在构建从一般支持（general support）到密集支持（intensified support）、再到特殊支持（special support）的三层支持模式（the three-tiered support model）[11]，从而为学生打造“量身定制”的教育，提供更为切合需要的、灵活的教育选择，满足学生多样化的教育需求。三层支持模式于2011年8月起在芬兰中小学校正式实施。[12]

二、芬兰现行特殊需要学生支持模式的运行机制

芬兰现行特殊需要学生的教育框架包含三个自下而上、逐级严密的支持层级。其中，第一层级为一般支持，第二层级为密集支持，第三层级为特殊支持（见图1）。这一新的层级体系为特殊需要学生的额外支持提供了基础，使每一个学生不需要诊断为残障均可获得教育支持，目的是尽早发现学习困难。[13]

图1 芬兰特殊需要学生的三层支持模式

（一）第一层级：一般支持

第一层级的支持又称为“一般支持”，属于日常教学的一部分，面向普通班级里的所有学生，这意味着每一个学生都有权利在问题一出现时便获得帮助。第一层级的教育支持者主要由普通教师或者科任教师担任，其中心任务在于预防学生出现进一步的学习困难。为此，教师首先要根据学生的特殊教育需求，帮助其制定非正式的学习计划。基于每个学生的学习计划，教师采用的支持形式也不尽相同，主要是通过创设适宜的学习环境、灵活调整教学内容、采用多样化的教学手段等方法实施差异教学。[14]此外，教师还要定期为学生提供咨询服务，组织课外的社团活动，全方位监测学生的进步。[15]如果在教师采取一系列的措施之后，一般支持仍不能帮助学生解决其学习困难，那这些学生就将进入第二层级的支持。

（二）第二层级：密集支持

第二层级的支持又称为“密集支持”，面向一般支持不足以解决其特殊需要的学生。在实施第二层级的支持之前，由校长、特殊教育教师、班主任、心理辅导师、社会工作者、医生和护士等多学科专业人员组成的学生福利小组必须对这些学生的支持需求进行重新评估，并撰写一份详细的教学评估报告，不仅要分析学生在第一层级中获得的支持（包括支持形式与支持内容），还要在此基础上为学生制定出一份正式的学习计划，明确学生在未来的学业当中所需要的额外支持，家长也参与计划的制定。[16]

第二层级的教育支持者主要由特殊教育教师担任，其中心任务是为学生提供额外的阅读或数学等学业方面的指导，避免学生出现更为严重的学习困难。作为学生福利小组的成员之一，特殊教育教师在这一层级的支持中开始发挥主导作用。一方面，特殊教育教师走进普通班级与普通教师开展合作教学（co-teaching）。他们作为助理教师在教室里来回走动，凭借自身的专业知识与技能，及时发现学生的特殊需要并提供相应的帮助。[17]另一方面，面对一些学习问题比较严重、难以跟上班级整体学习进度的学生，特殊教育教师则会在普通教室之外的特殊教室为他们提供短期（每周2—4小时）、密集的小组教学。在教学过程中，特殊教育教师通常会适当降低教学难度，采用简易版或视听版教材，借助丰富的呈现形式辅助学生的理解与学习。同时，教师还要对学生的学习进行更为频繁的监测与评估，不断调整并改进教学方法，从而灵活适应学生的需要，使教学更有针对性。尽管在第二层级的支持中，特殊教育教师并没有将循证实践作为教学准则，但也通过密集地评估学生表现来判断现有支持是否充分，这种学生至上的理念有效地保障了教学的科学性与有效性。

通常而言，大约有20%～30%的学生能够在这一层级获得较好的支持效果[18]，并返回第一层级的支持。反之，如果学生的学业表现没有达到学习计划的预期结果，则须考虑是否转至第三层级的特殊支持教育。

（三）第三层级：特殊支持

第三层级的支持又称为“特殊支持”，面向一般支持和密集支持均不足以解决其特殊需要的学生。在芬兰，学生是否可以获得第三层级的支持主要取决于所在学校学生福利小组的一系列评估，包括详细的教学评估和必要的心理及医学诊断。之后，由校长起草一份正式的文件，决定学生是否需要接受第三层级的支持。[19]这一层级的特殊支持取代了之前的全日制特殊教育，其宗旨是为学生提供基于研究（researchbased）的高质量教学，以充分满足他们的特殊教育需要。

与前两层级的支持相比，第三层级的支持强度明显增加。其中一个重要的原因就在于接受第三层级支持的每一位学生都有一份“量身定制”的个别化教育计划。该计划由学校的学生福利小组和学生家长共同制定，包含学生的教育需求、教育目标、教育形式、教学进程以及评价标准，旨在确保学生掌握义务教育阶段所应具备的基本知识与技能。

第三层级的教育支持者主要由特殊教育教师担任，教学场所的选择完全取决于每一个学生的个别化教育计划，可以在普通学校中的特殊班级中进行，也可以安排在普通学校之外的特殊学校。[20]并且，即使在这个阶段，特殊支持也主要在普通班级中进行。除非绝对必要，否则一般不将学生安置于隔离的非全日制或全日制特殊教育小组。[21]

三、芬兰特殊需要学生支持模式的保障机制

芬兰特殊需要学生支持模式能够良好运行，并取得切实成效的背后，源于一个强有力的保障体系，包括完善的政策法规体系、健全的经费保障机制，以及一支高素质的专业化教师队伍。

（一）完善的政策法规体系

芬兰颁布了一系列法律以保障学生在面临特殊需要时能够获得足够且持续性支持的权利，为特殊需要支持体系的运转提供合法性依据。其中，《宪法》规定任何人不得因性别、年龄、出身、语言、宗教、信仰、意见、健康、残障或任何其他理由而受到区别对待，每个芬兰公民都能获得所需的教育支持服务。因此，所有芬兰公民都能在教育系统中获得从早期教育与保育（Early Childhood Education and Care，ECEC）到学前教育、基础教育和中等教育的持续性教育支持，即使升学或者更换学校时，仍能获得持续性的学习支持。此外，芬兰于2011年正式实施的《基础教育法》修正案补充了对学前和基础教育阶段学生学习支持的相关规定，同时对个人数据和学生福利服务的处理和保密规定也进行了修订和补充。该法案进一步保障了学生获得早期、预防性和渐进性学习支持的权利，规定学校在必要时须向学生提供一般支持、密集支持和特殊支持，以聚焦早期的支持和干预，预防与学习、社会互动或发展有关的问题进一步加剧和恶化。芬兰在法律层面规定了学生获得必要和充分支持的合法性，一旦有特殊需要，学生有权根据课程要求获得教学和指导方面的充分支持。

（二）健全的经费保障机制

经费保障机制主要包含两个方面，一是针对学生及其家庭的补助，二是针对学校系统的资助。一方面，从学前教育到高等教育，芬兰所有层次的教育都是免费的。在学前教育和基础教育阶段，离学校较远学生的课本、日常膳食和交通工具都是免费的，以保证教育机会的均等。为了确保每个学生都有机会接受教育，芬兰拥有完善的助学金及贷款制度，还可以为在高中、职业教育机构或全日制高等学校学习的学生提供经济资助。[22]另一方面，学校以生均拨款的形式获得资助。大多数有特殊需要的学生通常不会获得任何额外的资金，因为基本拨款中已经包括了对大多数学生的资助。但是，第三层级中接受特殊支持的学生可以获得额外的教育经费。其中，重度发展障碍学生和其他发展障碍学生的资助标准有所不同。以2017年度芬兰汉科市（Hanko）的教育财政拨款为例，基础教育的生均拨款为6573欧元，中等教育的生均拨款为10275欧元；此外，学校每名重度发展障碍学生可获得30351.24欧元的经费，其他发展障碍学生每人可获得18937.64 欧元的经费。总的来说，芬兰学校的教育经费来源于三个部分：一是一般性补助（general grant），由中央政府根据各地方学生的数量划拨经费，这部分经费占学校基本经费的45%～60%；二是特殊资助（special resources），中央政府根据第三层级中重度发展障碍以及其他发展障碍学生的人数为学校提供额外的经费；三是市政拨款（municipal funding），是在国家拨款一般不足以资助教育的情况下，由地方政府从地方税收中拨款给学校。[23]

（三）高素质专业化教师队伍

由于教师的态度和技能对于特殊需要学生支持体系的运行至关重要，因此芬兰十分注重高质量教师队伍的建设，尤其是作为第二和第三层级教育支持主要提供者的特殊教育教师，是支持体系取得实效的关键。芬兰拥有一支高学历、专业化的特殊教育教师队伍，具体可以分为两大类：一类是特殊班级教师（special class teacher）；另一类是非全日制特殊教师（parttime special teacher）。其中，特殊班级教师主要负责提供第三层级的特殊支持，而非全日制特殊教师则在每一层级中为学生提供相应的支持。这些特殊教育教师主要在三方面提供支持服务：一是灵活运用个人辅导、小组教学以及与普通教师合作教学等形式，为那些存在学习困难的学生提供支持；二是为普通教师（包括班主任和科任教师）、学生福利小组、学生及其家长提供教育咨询服务；三是为学生开展教学评估、设计教学材料、制定学习计划，以及参与学校会议、定期接受专业培训等。[24]

四、芬兰特殊需要学生支持模式的基本特点

总的来看，芬兰特殊需要学生的支持模式呈现出平等融合、尽早干预、动态灵活、多元参与以及高度自治等特点。

第一，芬兰特殊需要学生的支持模式表现出平等融合的特点。芬兰在平等、尊重和不受歧视的前提下，尽可能将有特殊需要的学生纳入普通教育，并根据每个学生的年龄特点和学习能力对教学大纲和教育方式进行个性化设置，在必要时提供特殊支持服务。这体现了强调支持前提下的融合理念，避免将那些有学习困难和其他处境不利的学生隔离化和边缘化。此外，芬兰还进一步发展了融合的理念，不局限于仅为残障学生提供教育支持，而主张确保每一个学生的成功学习。事实上，美国也拥有与芬兰相类似的干预反应模式（Response to Intervention），两者都强调对学习困难学生的预防和早期干预，但美国的干预反应模式侧重于诊断学习障碍，芬兰的模式则主要是为有学习困难的学生提供支持服务，进而在学生出现“障碍”之前就进行预防。

第二，芬兰特殊需要学生的支持模式以早期干预为核心价值。及早干预的原则贯穿于芬兰教育体系的全过程。在芬兰，每个儿童5岁时都要接受健康检查，以预测其在学校的潜在学习困难，并在需要时提供预防性支持。除非这些儿童出现更严重的学习障碍，否则不会接受特殊教育或诊断。[25]进入学前教育阶段之后，芬兰将学习困难的发现与干预置于非常重要的环节。芬兰学前教育的宗旨是在安全、平等的前提下，促进儿童认知能力，尤其是语言、社会情感以及学习能力的发展，并预防和及早发现学生的学习困难。[26]进入基础教育阶段之后，芬兰学生在低年级也可获得更多的学习支持。数据显示，芬兰1-9年级有特殊需要学生的总人数中，6年级以下学生所占的比例就达到了70%。这表明，通过强化的非全日制干预，可以使部分有学业困难的学生掌握技能，“退出”特殊需要支持服务且不被“认定”为残障。[27]

第三，芬兰特殊需要学生的支持模式还具有方式灵活、持续监控和动态调整的特点。在一般支持阶段，往往通过学生家长、教师和学校福利专业人士之间的系统观察和讨论来监控支持的有效性，一旦发现一般支持不足，则进行多专业的教学评估。经过教学评估后，学校将为学生制定个人学习计划，并组织密集支持。密集支持的教学手段与一般支持相类似，但其强度会增加，通常会同时实施多种类型的干预措施，并再次系统地监测密集支持的有效性，以及根据个人需求调整干预措施。如果密集支持无法为学生提供足够的支持，则将再次进行多专业的教学评估。这个阶段主要由特殊教育教师负责，如果需要，传统的心理或医学诊断也可以补充教学评估。学校根据教学评估做出特殊支持的正式决定，并制定个别化教育计划。[28]

第四，芬兰特殊需要学生的支持模式还表现出多主体参与的特点。芬兰的支持体系旨在构建一个灵活多样、全面系统的支持框架，同时建立起能够充分调动学生、家庭和学校等多主体参与的互联互通机制。该支持体系不仅促进了普通教师与特殊教育教育之间的合作评估和教学，还形成了一个由校长、普通教师、特殊教育教师、心理辅导师、社会工作者、医务人员等多专业人员组成的学生福利小组，形成了一种以合作为基础的制度文化，加强了多方主体的良性互动，对学生开展教学评估、制定学习计划和实施进步监测，从而更好地预防了学生学习困难的发生与恶化。此外，学生福利小组还十分重视家庭对学生学习计划的参与和建议。学生的支持是由家长与所有教师和学生福利小组协作提供的，充分考虑了学生的兴趣和教育设施的特点，通过与其他教学相结合的方式，在普通教室或部分、全部在特殊教室等适合的环境下进行。

第五，芬兰特殊需要学生的支持模式具有高度自治的特点。在芬兰，中央政府负责确定教育标准和国家核心课程框架，但是地方政府、学校和教师在教育实践上拥有极大的自治权，特殊需要学生的支持体系也是如此。芬兰在支持框架内并未涉及关于筛查工具和干预措施、强度及其频率的明确规定。市政当局、学校以及教师在支持学生方面拥有相对广泛的自治权，教师可以自由决定何时、如何以及以何种方式提供支持。当然，这与芬兰教育系统中浓厚的信任文化息息相关。芬兰拥有一支高素质的教师队伍，荷兰政府规定所有教师都须拥有硕士学位，包括幼儿园老师。因此，在芬兰，教师经常被认为是值得信赖的专业人员。[29]

五、结语

芬兰为特殊需要学生提供的支持体系诞生于融合教育思想主导的时代，强调最大程度将有特殊需要的学生纳入普通教育，主张为所有学习困难的学生提供个性化指导。这一支持模式背后蕴含的假设是：学习困难，特别是表现相对较轻的学习问题，可以通过及早地干预加以克服。同时，芬兰也没有完全取缔重度发展障碍学生所需要的特殊教育独立班级与学校。在我国，尽管在过去近四十年的发展历程中，以随班就读为主要特色的融合教育模式在一定程度上为特殊需要学生提供了上学读书的机会，扩大了我国融合教育的规模。但整体上，我国融合教育的发展尚处于初级阶段，仍面临着支持体系不完善、法律法规缺失、经费投入不足及特殊教育专业人员缺口大等急需解决的问题。因此，基于芬兰特殊需要学生支持模式的经验对我国未来融合教育的发展有以下几点启示。

1.健全融合教育相关法律法规。有必要在《教育法》《义务教育法》等教育基本法中强调融合教育的核心理念与价值，对实施融合教育的支持体系做出明确的规定，有关支持对象、支持获得、支持内容、支持方法等方面的法律条款要具体、可操作化，缩小法律条款与实践的差距，切实保障学生的权益。

2.加强随班就读学生的支持体系建设。普通学校应加强特殊教育资源教室建设，为特殊需要学生的小组教学提供良好的环境；引进及时和持续的学生进步评估与教师教学评估，保证在充分了解学生需求的基础上提供有质量的支持；统筹学校内外的班级教师、心理教师、校医、社工等多专业人员，注重家长参与家校合作，最大程度回应学生的多样化教育需求。

3.完善特殊教育经费保障机制。充分考虑普通学生的特殊教育需要，提高普通学生的生均公用经费标准，提供专项经费用以支持普通学校建立特殊教育资源教室；加大对特殊教育学校的支持力度，提高残障学生的经费水平，地方政府还可发挥教育管理自主权，根据各地实际情况对家庭经济困难的残障学生提供额外的经费补助。

4.建立特殊教育专业人员服务普通教育的运行机制。增加普通学校特殊教育专业人员的编制，尽快确定特殊教育专业人员的岗位条件，进一步明确特殊教育专业人员的职责分工，完善普通学校中不同类型师资队伍的合作机制；定期开展特殊教育专业人员的在职培训，注重评估能力、差异教学能力、沟通协调能力等方面的培养，不断增强其融合教育素养。