师范生的教育实习与师德素养的生成

马晓倩，唐爱民

(曲阜师范大学 教育学院，山东 曲阜 273165)

师德教育是师范生职前教师教育体系与培养目标的重要内容。在师范生培养计划中，教育实习作为实践类课程不仅是师范生由理论学习迈向实践教学的实践场域，亦是其通过职业认同涵养并生成师德素养的必由路径。然而，目前我国师范生教育实习过程中师德培育的现状却不容乐观，师德养成的价值诉求被工具化教学或技能主义教学所遮蔽，教育实习过程中的师德培育环节匮乏并显露出令人担忧的形式主义趋向，使得教师教育潜藏着一种价值残缺与伦理缺位的隐忧。[1]因此，探究师范生教育实习的德育价值、反思教育实习中的师德培育困境、促进教育实践与师德养成的融通、推动师范生的道德成长是扎实推进师范生教育实习、扩展师德涵养路径的重要现实课题。

一、教育实习：师范生师德养成的重要路径

师范生是指在师范院校就读的师范专业类学生。作为职业教师的“候选人”，其专业素养关乎教师队伍的整体素质与形象，其道德水平关乎教师队伍的职业道德水准。切实提高师范生的师德素养，是职前教师教育十分紧迫且难度极大的任务。教育实习作为“各级各类师范院校高年级学生到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式”，[2]无论是教育见习、试教还是代理班主任工作、教育行政工作，都是师范生提升专业水平、获得职业认同、培养职业道德的重要教育实践活动。教育实习的专业性、情境性、反思性与师德培育过程的内在特性相契合。教育实习的开展不仅是促进职业道德向专业道德延伸的内驱力，也是其在知情意行诸方面体验并生成师德素养之可靠的实践场域与培育路径。

(一)教育实习之专业规范蕴含着师德素养生成的道德认知

教育实习是一项具有计划性、目的性、组织性的专业化教育实践活动，在参与实习的过程中，师范生不仅要具备扎实的教育理论基础，同时还要保有过硬的专业能力，能够在实践教学中发挥理论的专业性与教学的机敏性。“如果全部教育工作都要讲专业性和专业化的话，其中最重要、最困难的德育当然更要讲专业性和专业化了”。[3]师德，作为教师职业活动的灵魂，是教师在职业生涯中必须遵循并践行的道德准则和道德情操，是教师职业道德规范的内化与道德行为外化的统一。就全球范围看，对教师职业道德的灌输已不能满足师德培育的现实诉求，唯有迈向教师专业道德方是提升师德水准的有效路径。换言之，师范生师德培育亦指向专业性，师范生的教师专业素养与师德素养息息相关。

一方面，教育实习的专业化倾向为师范生的师德养成预设了更具专业性的培育标准，其中既包括对教师职业道德的理论学习，也包括对教师职业精神的内化与教师身份的体悟。教育实习的专业标准不仅导向师范生教育技能的专业化，更映射出其师德培育过程的专业化。教师的职业道德规范体现在教育实习的专业规范之中，师范生的道德认知水平渗透于教育实习的专业体系之内。另一方面，教育实习的专业规范为师范生师德养成提供了基本的道德观念与理论规范，从师德的理念、观念层面预设了专业、系统的师德培育目标，为提升职前教师道德认知水平提供了方向。“教师专业化不仅需要有教学技术上的演进，同时更需要有教师专业道德的指引”。[4]教育实习有助于师范生在现有师德认知的基础上实现专业道德的转化与升华。

(二)教育实习之情境体验渗透着师德素养生成的道德情感

教育实习是师范生参与课堂教学、班级管理、师生交往的有效形式，交互式的教学实践模式为师德的培养创设了鲜活的情境，师范生在建构教师角色、解决教学问题、处理人际冲突的过程中也体会着复杂而真实的教师道德情感与道德价值的交织与碰撞。“实践证明，教师和师范生只有在长期的教育实践中，才有机会接触教育对象和教育环境，熟悉教育对象和教育环境，才能更加热爱教师职业、热爱学生，并逐步由感性的喜欢发展成理性的热爱；由单纯的兴趣转变为研究的欲望；由爱学生进而爱事业、爱祖国”。[5]因此，教育实习成为师范生道德情感陶冶与培植的沃土，道德情感的体验融汇在教育实习的全过程。

第一，师范生的教师职业认同感是师德培育的重要目标。教育实习的情境性能够使师范生充分体验到教师身份的特殊意义与内在价值，这种认同一旦形成，便会指引师范生在教育实践中以教师职业道德规范约束自身行为；第二，师范生应对道德问题时所呈现出的教育机智性与道德敏感性是师德培养的关键时机。在复杂的道德情境中师范生对教学情境的合理把控利于引导其做出准确的道德判断；第三，师范生对师生关系、同侪关系的构建是师德养成的直接路径。师范生以教师角色自主建构与学生、家长及其他教师的关系网络，以平等沟通、民主对话为基础的交往模式彰显其关爱学生、团结协作的师德精神，在道德共情的基础上树立教师权威，赢得职业尊重。由此可见，教育实习的情境性激活了师德培养的生动性，道德情感与实践活动相互交织推动着师德素养的有效、有序生成。

(三)教育实习之反思探究彰显着师德素养生成的道德自律

教育实践过程绝非惯性的静态过程，而是表现为一个动态生成的过程。“生成来源于历史的积累和自身的不断重复努力。人的生成似乎是于不知不觉的无意识之中达到的，但这无意识曾是在困境中以清醒意识从事某事的结果。我们生活在形成习惯的过去之中，不断形成和打破习惯是我们现在生成的坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一进步将是不可能的”。[6]雅斯贝尔斯指出，习惯是生成的基础，是生成的静态形式，在此基础上，生成最终指向超越。在教育实习过程中，道德习惯的养成植根于师范生对教学实践的反思过程，通过捕捉教学矛盾、化解教学冲突等来培养师范生慎思、明辨的道德品性。

“在实习过程中，师范生对获得的教育、教学及师德经验加以反思，可以有效促进其教师经验与职业认知的整合”。[7]这一反思行为同样包含着师范生个体的道德反思与道德自律，使其能够在复杂多变的教育实践中自觉审视教学过程中的伦理难题，并以师德规范来化解道德矛盾进而达到基于道德水平上的自我教育与自我管理。因此，教育实习既是教学实践活动，也是道德思辨活动。它推动着师德师风建设由静态传授转向动态生成，进而激发师范生的道德自觉意识与自律精神。

(四)教育实习之活动品性塑造着师德素养生成的道德行为

“教师职业道德是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和义务的道德品质”。[8]教师职业道德的内涵与特性蕴藏在师德的精神旨归中。教师职业的劳动性也使得教师职业道德具有一定的实践性。师德的养成并非拘泥于固有的教学范式内，道德学习是建立在这样的基础上，“通过学习者的道德实践与行动以获得良好的道德行为习惯，它需要教师的口授、传输，但主要不靠口授，而是靠示范、实践、训练、练习和分析性指导而进行”。[9]因此，师范生的师德培育过程既包含着纯粹的理论学习阶段，也包括师德培育的实践过程。在此基础上，师德培育的实践旨趣与教育实习的实践特性不谋而合，教育实习的实践活动为师范生创设了培育道德行为的实践场域，是师德师风建设的实践载体。

二、教育实习中师范生师德培育的主要问题

教育实习是贯彻落实立德树人根本任务的重要环节。当下，师范生师德培育正有序推进，但其中的形式主义、功利主义倾向仍然存在。作为师范生践行教育理论、完善教学实践能力、提升自身专业素养的实践载体，教育实习的有效开展与师德师风的培育息息相关。由于片面追求专业能力的速成教育，师德培育被窄化至边缘地带。实习体制的内在局限性、个体身份的矛盾性、评价制度的单一性、各级体系的分散性都成为当前师德建设亟待解决的问题，也是师范生教师职业道德培育的“软肋”。

(一)教育实习之于师德培育的内在局限性

当下，对师范生教育专业能力的塑造成为师范生教师教育的工作重心。从实习目标的指定，到实习内容的规划，再到实习模式的运作，其逐渐与师范生师德培育相脱节，本应渗透于实习过程的师德教育演化成为独立存在于教育实习体制外的孤立体系。具体体现在：

第一，实习周期与师德培育过程的对立。教育实习是各类师范院校开展的为期二至四个月的教学实践活动，以期在较短时间内快速检验师范生的教育理论知识及其教育教学能力。受传统教育理论课程的挤压，我国师范生教育实习在综合课程体系中比例较小，与发达国家相比仍存在较大差距。例如，在美国威斯康星州的大学，师范生的教育实习周期长达两个学期，对实践课程的学分要求远高于通识课程和专业学科课程。[10]在宾夕法尼亚州，“教师资格认证对师范生教育实习的要求也体现在实习的时长上，即要求190小时的观摩、探究、前教学实习和最低12周的教学实习”。[11]此外，英国伦敦大学的学生要在至少四年的学习过程中参与各级中小学的见习与实习，低年级学生每周半天到中小学见习，高年级学生需承担教师工作量的1/3。[12]由此可见，相比于西方发达国家，我国的教育实习周期已不能满足师范生教学实践的基本需求，教师劳动的连续性与广延性也意味着短暂的实习过程无法真正实现师范生教师专业素养的全面提升，因而对师范生职业道德的养成更是无从谈起。道德的成长从来不能一蹴而就。[13]师德素养的培育应始终贯穿于教师职业的全部过程，教师道德的发展是兼具终身性与自主性的动态生成过程，而绝非受制于实习周期的阈限。

第二，实习目标与师德培育目标的分离。教育实习将其培养目标导向于对师范生教育教学能力及专业水平的训练与检验，而师德培养的目标则日渐游离于实习目标的主体。部分实习学校虽开展了一定规模的师德培育活动，但仍未制定出符合师范生身份特质的且具有制度保障的师德培养计划与准则，而仅是教学实践目标的附属品，极具被动性与模糊性。以顶岗实习支教为例，师范生的教育实习被看作实践化产品，师范院校往往“过多地强调支教技能而弱化了学习目的”，既违背了教师专业发展的内在规律，同时也使得师范生实习目标与培养目的“本末倒置”。[14]在我国现有教育实习目标框架内，技能目标始终占据着主要地位，其不仅限制了师范生的自我学习与自我生成，同时也无益于师德素养的培育。因此，师范生的教育实习过程应是蕴藏着师范生学习发展的动态过程，这一过程不仅伴随着对教师专业技能与专业知识的学习，更包含着对教师职业道德的认知与体悟。

第三，实习模式与师德培育实践的脱节。目前，我国师范生教育实习“以集中实习为主，分散实习其次，顶岗实习占少部分”。[15]在教育实习的实践生态中，师范生往往将全部精力投注于专业能力的实践与教学成果的反思，对实践课程的一边倒政策导致教育实习呈现出“技艺化”的潜在风险，理论课程的价值逐渐被“师徒式”的实习模式所消解。[16]在这一趋势下，师范生成为“教书匠”，其专业素养的内生性与道德精神的自发性日渐湮没于传统的实习体制内，对师范生师德素养的培育被替代为对道德知识的灌输以及指导教师自身道德的直接影响。一方面，为迎合知识教育的诉求，实习内容固化于课堂教学的理论授受，师德素养被冠以道德知识的形式在教学活动中加以灌输，其不仅窄化了道德教育的内涵，亦使得教师道德逐渐偏离于实践的轨道成为束之高阁的精神产品。传统的教学实践模式阻碍了师范生师德养成的多元化途径，课堂教学占据着师范生师德培育的核心路径，单一的实习模式使师德理论与实践相脱离，此种师德培育模式是机械性的单向授受，是工具理性下的道德幻想，往往与现实的道德情境相冲突。另一方面，“师徒式”的教育实习模式下，指导教师的内在道德品性潜移默化的影响着师范生师德素养的生成与道德行为的培育，指导教师自身的不道德行为也会对师范生的道德认知与行为产生负面影响。

第四，实习评价与师德评价体系的泛化。在部分师范院校的评价体制中，师德素养的考核逐渐被专业素养的评价所取代，并试图以量化分析模式对师范生师德素养予以全面评估。目前，我国的师范生教育实习评价局限于“实习鉴定表”“实习报告”等书面评语，此种评价模式虽适切于对师范生的总结性评价，但却无法动态分析师范生教育实习过程中的教学成果与专业能力，进而也无法体现师德素养的潜在价值。研究表明“指导教师一般依据自我创建的标准来对师范生的教学表现进行指导和评价”。[17]因此，传统的书面评语、口头评价等形式冗杂着评价者与师范生的主观因素，因而评价的科学性与全面性难以保证。放眼国外，不论是在全美推行的教育实习表现性评价，或是在新加坡国家教育学院所推行的“电子学习档案”，都为师范生的全面发展提供了有效的评价保障。反观我国现行的教育实习评价标准仍未突破固有的思维逻辑，既忽视了教师专业发展的整体性，也未能以伦理的视角审视教师工作的道德性。

(二)师范生之于师德培养的主观矛盾性

近年来，受社会多重因素的制约，师范生的教育实习逐渐陷入矛盾之争、伦理之困。研究表明，“有近两成的实习教师对自己的从教选择产生怀疑”，一部分师范生因在实习中遭遇困境而怀疑自己不适合做老师，另一部分师范生认为在实习期间由于负担过重而“对未来的职业生活产生畏惧之心”。[18]社会对高质量教育的一味鼓吹不断加剧着师范生在教育实习进程中的精神压力，使其教师职业认同感逐渐降低，在自我怀疑与矛盾中产生对教育实习的抵触情绪，或是选择对实习中的道德困境麻木不仁。究其原因，体现在：首先，“学生”与“教师”角色的冲突使得师范生身陷伦理困境，其表现在：面对学生的抵抗，“我只是个实习生，我该管吗”；与指导教师的教育理念不同时，“我能管吗”；“知道该管，但却不知该如何管”；面对外部环境的牵制，“我想管却管不了”。[19]由此可见，在教育实习过程中，师范生仍未摆脱受教育者观念的制约，社会角色的骤变致使师范生在面对复杂的伦理选择与道德难题时产生自我怀疑，教师职业道德不断受到现实的挑战。

其次，理想与现实的落差在教育实习过程中日益显现，师范生在理论框架内“应然”的教师角色往往与“实然”的教育现实相冲突，作为新手教师的师范生无力应对教学中理论与实践断层的“现实冲击”，进而导致其职业认同感的缺失。

再次，师范生的“边缘性”地位决定着其在教育实习的过程中“受指导教师的控制和支配” ，毫无主动权，传统的实习分配模式使其仅能“在有限的不变的教学情景下开展实习”，此种被动式的实习形式既不利于师范生专业精神的培育，更无益于其师德素养的生成。[20]

最后，师范生自身的认知盲目性成为阻碍师德培育的重要因素。其一，师范生过度追求专业技能和教学成效而导致师德培育的意识淡薄；其二，师范生被动学习职业道德的理论规范而忽视师德培育的实践指向；其三，师范生盲目跟从功利倾向的社会风气而缺失教师职业的情感认同。教育实习作为师范生职业身份的演练场，唯有引导师范生认同教师角色，自觉以道德准则应对伦理难题，才能更好的将师德理念内化为主体的道德精神，以师范生的内在力量推动师德师风建设。

(三)社会环境之于师范生师德培养的外在制约性

师范生教育实习是沟通学校与社会、家长的纽带与桥梁，是其塑造教师角色、获取职业认同的关键阶段。教育实习作为师范生参与教学实践的重要场域，其教学活动时刻渗透着社会、学校、家长对教育的期望与诉求。社会生态下的价值取向在推动教育成果迈向新高度的同时，也为师德师风建设带来挑战。

首先，大众对教育成效的过度欲求逐渐演化为重教而轻师的社会风气。在教育实习期间，社会、学校和家长将目光全部聚焦于师范生的教育能力及其带来的教学成效，致使师范生自身的道德建设被搁置一旁，成为毫无“灵魂”的教学机器，刻板的教学实践成为制约师范生个体道德成长的藩篱。其次，渗透于学校环境中的“圈状文化”限制了师范生的主体能动性，“实习学校的教师都是主人，是文化圈内的人”，而师范生则是受指导教师控制的“圈外人”，由此，师范生与指导教师以及其他实习生形成了不平等关系，原本合作共赢的教育理念异化为抱团竞争，导致师范生的教育行为逐渐脱离教师道德的轨迹。[21]再次，师德培养不仅需要师范生自觉地道德内修，更需要刚性的外在规范。当前，教育实习的师德监督制度较为匮乏，同时，也未能建立起与之联动的奖惩机制，因而无法为师范生师德素养的生成提供外在的制度保障。

三、教育实习之于师范生师德养成的有效路径

教育本身即为一种道德行为。教育实习作为教学实践活动的重要场域，对师范生的师德养成至关重要。如何充分发挥教育实习的育德成效，是突破当前师范生师德培育困境的关键所在。一方面，师范院校应着力改革实习机制，使其与师德培育相互融合，并在此基础上加强与社会各级组织的协同联动，为师德培育创设和谐稳定的教育生态网络；另一方面，深化师范生自身对师德理念和教师职业的理性认知，以职业认同感为基点唤起师范生师德养成的自发性，促进个体道德成长与师德师风建设的共赢共生。

(一)深入推进教育实习常态化，创设师德培育的理想空间

教育实习是师范生将教育理论与教学实践有机结合的关键阶段，也是师范生内化和践行师德理念的重要一环。目前，我国师范院校的教育实习周期普遍较短，实习安排仅限于固定的学期之内。而国外的教育实习周期则贯穿于教师教育的全过程，如新加坡的师范生教育将教育实习穿插在师范生在校期间的整个学习过程，共22周，分为三种类型，包括两周的学校体验、五周的教学见习以及十五周的教学实践。[22]法国的教育实习安排也较为系统和深入，“1986年其教育部规定1/3的时间用于师范生教育实习”。因此，我国教育实习的改革仍需借鉴欧美国家的教育经验，以突破实习周期的固有阈限，促进师范教育理论与实践的良性互动。教师道德发展的阶段性与终身性预示着在有限的教育实习周期内，短暂的教育实践过程无法实现师德素养的全面提升，师德培育绝非速成教育，更非纯粹的知识教育。师德素养的生成是道德内化与外化相统一的过程。基于此，合理延长实习时间，拓宽实习渠道，打造家校联结、师生互动的多样化社团实践活动是推进教育实习常态化的有效路径。将教育实习渗透于师范生教师教育的各个阶段，既保证师范生掌握教学能力、提升教师专业素养的同时，也为师德素养创设了合理的培育空间，在知识教学的基础上充分与教育教学实践相衔接。

(二)积极构建创新型实习机制，完善师德培育的制度保障

师范生师德培育的实效性依托于教育实习机制的科学性与系统性。基于传统教育实习机制内实习目标单一、实习内容刻板、实习模式固化等弊端，创新教育实习机制已势在必行。因此，创设体制健全、管理科学、监督严密的教育实习机制是开展师范生师德培育的必要条件，也是促进师德师风建设的基本保障。创新型教育实习机制即是在原有实习体制的基础上将师德培育融合于实习的各个阶段，具体体现在：

第一，改革实习目标，树立以教师道德为指向的兼具层次性与整体性的目标体系。科学系统的实习目标既包括对师范生教学能力与专业素养的培育诉求，也含有师德养成的目标指向。师德培育目标在整个实习目标体系中涵括三个维度：一是以课堂教学为载体引导师范生掌握基本师德观念的知识与能力目标；二是以灵活多元的实习方式鼓励师范生参与道德实践活动的过程与方法目标；三是以真实的道德情境促进师范生培育道德情感与反思能力的情感态度与价值观目标。培养师范生的反思能力是教育实习的重要内容。芬兰推行“研究取向”的教师教育，其“教育实习的中心目标是使师范生形成反思能力”。[23]这一目标的设立不仅利于师范生专业思维的养成，同时也使得师范生能够敏锐洞察出存在于实习过程内的道德冲突与伦理难题，不断反省自身的教学行为从而以道德规范约束自身。因此，师德培育的目标体系既可与教育实习本体目标相互融合，也可作为独立的教师道德准则，以规范其教学活动的道德性。

第二，丰富实习内容，融入道德底蕴。首先，教师职业道德的基本原则、规范以及各类教育法规都应囊括在实习内容之中，以培养师范生在践行教师义务时的道德认知力；其次，充分汲取实习学校所在地域的优秀传统文化，发掘其潜在的道德底蕴并融汇于实习框架内，发挥师范生教育实践的地缘优势；再次，师生关系的建构在实习内容中占据重要地位，师范生的教育实践本身即为交往活动，师德素养的培育是生成良好师生关系的精神支柱。

第三，拓宽实习途径，变革传统的教育实习模式，为师范生师德素养的培育创设更为多样化的活动场域。首先，应坚持“发挥课堂教育的主渠道作用”，[24]注重德育理论课程的建设与隐性课程的开发，抓好校园文化建设，努力营造师德培育的良好氛围；其次，积极组织灵活多元的课外活动，通过开展专题讲座、学术报告、社团活动等探索师德培养的新路径；再次，发展“互联网+师德培育”的新型模式，注重教育技术与网络传媒的运用与设计，利用网络学习与资源共享拓宽师范生师德培养的渠道；最后，职前教师的学习并非孤立的，而是在“学习共同体”当中多方互动的结果。[25]师德建设既指向教师个人的道德成长，也意味着对教师群体的道德培养，在实习中构建学习共同体，能够使师德培育更具规范性和系统性，从而推动师范生群体在师德建设中实现合作共赢。

(三)着力改革实习的评价体制，科学评估师德培育的成效

教育实习评价是规范、激励师范生专业发展的监察体系，也是评估师德素养的制度保障。在传统的教育实习评价体制中，其评价标准始终停留于对师范生专业知识与能力的量化考评，注重对实习成绩的分析与比较，因而忽视了师德素养在实习评价中的价值与意义。因此，改革实习评价体制，构建多层次、多领域的动态评价模式，以保证对师范生专业能力与师德素养进行科学、系统的全面性评估，从而推动师德培育的可持续发展。一方面，实习评价体系的建设应始终遵循教师道德发展的规律，注重形成性评价与总结性评价相互结合，质性评估与量化分析相互渗透，对师范生的师德考评既包含师德培育的量化指标，又包含师范生道德行为的理性评价，在此基础上，进一步优化教育实习评价的现有模式，分阶段、分层次的考察师范生的专业素养与道德水平。另一方面，评价体制的合理运行离不开监管体系的建构，对师范生师德培育的评估应以科学的监督、奖惩机制为保障，及时对师范生的教育教学行为予以反馈并纠正师范生的不道德行为，激发其师德培育的自觉意识。

(四)营造协同育人的优良氛围，创造和谐的师德培育环境

教育实习作为依托于学校的教学实践活动，与其他领域也存在着不可分割的内在联系，因而教育实习成为社会、学校、家庭等多方联动的活动形式。在美国的专业发展学校中，“经验丰富的中小学教师与大学的监督导师组成合作小组共同负责对实习生的培养”，这种联合培养的模式被称为“合作伙伴关系”。[26]此外，新加坡教育实习运作也采用“政府——高校——学校的三方协作模式”。由此可见，师范生教育实习绝非由师范院校一手包办，而是在与中小学校和各级政府的协同运作下所构建的高质量教学实践基地。因此，紧密依附于教育实践的师德培育过程也绝非独立于学校体系内的教育活动，社会各界的共同协作为师德培育搭建起和谐的生态环境。一方面，要增强大中小学及政府的协同育人意识，创建师范院校与各类中小学校相互连接的实习基地，扩展师范生师德建设的领域，充分发挥实习基地的德育内驱力；另一方面，学校应主动与社会、家庭相协作，凝聚教育合力，在社会价值与职业伦理的规约下塑造良好的社会道德风尚，进而在全社会形成尊师重教的道德氛围，为师德师风建设注入新的活力。因此，创建协同育人的合作模式，强化师德建设的自觉意识，是培育师范生师德素养的外在保障，也是推动形成师德建设长效机制的根本动力。

(五)增强师范生职业认同感，激发师德培育的内生动力

道德培育的过程是主体对道德精神的自觉内化过程，是将内在道德观念能动践行的过程。“既然道德的重要性在于增进人们的幸福，既然我们每个人对自身的幸福都存在着与生俱来的兴趣，那么道德目的实现的最佳方法便是给每个人充分的空间，让他去追求自己的目的”。[27]在教育实习过程中，对师范生的师德培育应留有余地，切不可以偏概全，也不可大包大揽，道德个体的能动性与自主性是培育教师职业道德、提升教师职业认同的内在引擎。一方面，师德培育要创设道德主体的发展空间，激发师范生的道德自主性，化被动的道德学习为内发的自我教育，进而摆脱对教师职业的盲目崇拜，培养其对教师身份的科学认知。另一方面，榜样示范能够激发师范生的道德自觉性，促使其在替代学习的过程中强化道德意识，培养道德自信，将教师职业道德迁移至自身的教育行动中。因此，在师范生教育实习阶段，学校应组建专门的高素质教师队伍，充分发挥道德榜样的示范性，引导师范生观摩学习榜样教师的道德品质，培养其内在的情感联结，促进师德精神的内化。“如果不能经常目睹伟大崇高，道德教育便无从谈起”。[28]道德榜样的感召力是强化师范生师德培育的有效机制，是唤起师范生道德自觉与道德反思的内驱力，师范生师德素养的生成离不开道德榜样的鼓舞及其内在品质的滋养。