指向思维发展的小学数学阅读教学实践

王卿

[摘  要] 数学阅读能力的培养是小学数学学科教学面临的重要课题。教师要把阅读教学放在数学课堂教学的重要地位，专注文本目录、概念术语、易淆词句、变式习题等数学素材的阅读活动设计，针对性地培养学生有序思维、逻辑思维、辨析思维、发散思维，提高学生的数学学习能力。

[关键词] 小学数学;思维发展;阅读教学

很多小学数学教师课堂教学设计侧重于知识探究和思维训练，忽视了阅读活动的有效渗透，使得数学阅读能力成为小学生数学综合素养的一大短板。教师应加快教学观念转变，立足数学阅读教学的短板，创新优化数学阅读教学活动设计，加强阅读教学的思维启发和策略指导，推动学生阅读能力稳定发展的同时，训练学生多维度的数学思维能力，塑造学生数学学科核心素养。

一、专注概念術语，指向逻辑思维

数学概念知识是经过高度提炼、高度抽象后归纳总结而来的，具有很强的准确性和抽象性，往往会成为小学生数学理解的“拦路虎”。这些数学概念术语不是单独出现的，教材会从不同角度给出概念术语的相关解释，帮助学生全面了解数学概念的形成过程、本质属性等要点。这要求教师在学生阅读的过程中，引导学生标记出数学概念解释中的关键词汇，从一个个小方向展开数学概念的探究学习，梳理其中的逻辑关系，锻炼学生综合分析数学信息的学习能力，培养学生的逻辑思维，帮助学生准确理解数学概念知识。

教师要在概念阅读教学中穿插一些表达性的学习活动，启发学生跳出概括性语言框架，尝试根据自己的理解，灵活表达这些概念内容，推动学生数学概念的有效内化。例如，学习“周长”这一数学概念时，教材中给出的概念定义为“物体表面或平面图形一周边线的长就是它们的周长”。概念表述清晰而全面，但对三年级小学生来说，理解起来还是有一定难度的。教师组织学生认真阅读教材中的概念定义，要求学生标注出自己认为最重要的关键词汇。总结学生的表达成果后，教师着重启发学生分析和理解“一周”“边线的长”两个关键词，组织学生用自己的话说出这两个词的具体含义，并提供课桌、书本、铅笔盒等实物，为学生表达“一周”“边线的长”“周长”等数学信息提供素材支持，引导学生循序渐进地理解和表述“什么是这些物品的周长”。教师围绕数学概念术语的核心内容设计教学活动，提高了学生阅读学习的指向性，也为学生对概念的表述和理解提供了必要的感性认知素材，帮助学生在“具象—抽象—具象”的思维转化中，准确把握周长概念的本质属性，充分锻炼了学生的数学逻辑思维能力。

二、专注文本目录，指向有序思维

小学数学教材编排具有明显的系统性与阶段性，各册教材、各个单元的编排内容都是由浅及深、循序渐进地展开的。教师关注教材问题的目录解读，组织学生认真阅读教材中的大小目录内容，能够引领学生以整体性学习视角审视和把握每个小节、每节课堂要学习的主要内容，培养学生有序的思维意识。小学生的分析能力还不够成熟，对言简意赅的目录、标题的理解深度有限。教师认真研读编者的编排意图，分析各部分数学知识的逻辑脉络，启发和指导学生分析其中的内在联系，明晰数学知识的思维主线，引导学生专注课堂学习的核心要点，准确建构数学知识体系。

针对同一知识体系的教学内容，为了适应不同学段学生的能力差异，教材编排会合理调整知识构成和理解难度，教师要遵循教材“螺旋上升”的编排特点，启发学生思考和挖掘前后知识的数学关系。有关长方体和正方体两个立体图形的数学知识在一年级的“认识图形”单元和六年级的“长方体和正方体”单元都有涉及。教师立足前后知识的连贯性，在教学长方体和正方体的表面积、体积两小节知识时，为学生发放了长方体和正方体点、线、面等基本图形的特点，以及面积、体积概念知识的数学阅读材料，以阅读活动展开前置学习环节。这些阅读内容都是学生已经系统学习过的，阅读和理解的难度并不大，学生很快就能较为全面地了解阅读内容，能够使学生快速进入学习状态，投入长方体和正方体的表面积、体积计算方法的探究学习活动中。教师深入研究教材的内容设置，将新授环节涉及的主要旧知内容整合到一起，唤醒学生已有的认知经验，强化学生课堂探究学习的专注力，提高学生探究学习的参与效度。

三、专注易淆词句，指向辨析思维

数学语言表述具有极强的精准性，一字、一词的错误就会造成数学表达内容的巨大差异，甚至变成完全相反的内容表述。教师要针对容易混淆的词句内容设置阅读活动，通过为学生提供各种概念知识的数学表象、相似习题等素材，专项训练学生提取、辨识、分析数学信息的能力，强化学生的辨析思维，提高学生的应用能力。特别是习题训练环节中，小学生普遍存在马虎大意的心理特点，会影响学生的审题质量，很多学生看到题目中某个关键词后便匆匆下笔，导致错误百出。教师筛选出一些题目表述较为相似的习题内容，要求学生认真阅读题干，梳理题目中的数量关系，总结、归纳它们之间的相同点和不同点，训练学生数学信息的辨析能力。

教师要将小组合作学习作为阅读辨析训练的主要形式，鼓励学生各抒己见，提出自己的独特见解，弥补学生个人自主学习时的思维局限性。学习了“小数的基本性质”的相关知识后，学生理解和掌握了“小数末尾的‘0’去掉后，小数大小不会变化”的基本特点。教师整理该性质相关的其他表述形式，将该表述与“小数点后的‘0’去掉后，小数大小不变”“小数中的‘0’去掉后，小数大小不变”放在一起构建判断题组，让学生分别判断三者的正确性，并与小组交流探讨两种表述的相同点和差异点。三种表述形式的内容较为接近，学生粗心大意很容易做出错误的判断。从合作学习效果来看，各小组的成员都表现得积极，说出了自己对三种表述形式的判断和理解，不仅加深了学生对“小数的基本性质”的概念的理解，避免了学生因思维定式而形成错误判断的情况，也让学生认识到逐字逐句分析题意的重要性，培养了学生认真审题的解题习惯。

四、专注变式习题，指向发散思维

数学阅读教学过程中，过于专注于教材内容的阅读学习，一味强调阅读理解的准确性，会在一定程度上限制学生的思维发散，使学生陷入思维定式，不利于学生创新精神的培养。教师适当创新阅读教学活动的设计，可以在阅读材料上下功夫，拓展阅读学习素材，将更多的与教学内容相关的数学故事、数学方法、数学问题等阅读素材带到课堂中，开阔学生的阅读视野，启发学生的数学思维;也可以对现有阅读素材进行创新设计，以变式习题为抓手，通过设置一系列的数学问题链，引导学生反复阅读不同变式下的问题内容，增加数学阅读教学的信息量，锻炼学生数学语言的应用能力，培养学生的数学创新精神。

教师设置的变式问题可以在形式上谋求创新，但问题的核心应围绕于某一特定的思维主线，强化学生对概念的认知和理解，体现阅读教学活动的针对性。例如，在五年级的数学复习课中，教师展示了“8-3×2”这一算式，要求学生结合所学知识，为该算式赋予数学意义。课题学习的开放性很强，给学生自主发挥留出了广阔的空间。有的学生从简单的计算角度，提出该算式的含义是“8减去3乘2的积，得到的差”或“3乘2的积被8减的差”;有的学生联系实际生活，设计了应用题“小明有8元钱，购买3支单价为2元的铅笔后，剩余的钱数是多少？”有的学生对接平面图形面积计算的相关知识，设计了问题“房间地板的面积为8平方米，铺上长为3米、宽为2米的地毯后，剩余多少面积没有被地毯盖住？”……教师把学生回答的内容记录到多媒体课件中展示给其他学生，组织学生阅读这些内容的信息，分析其中的数量关系，归纳这些内容的列式方法。这种极具自主性和开放性的学习活动，有效发散了学生的数学学习思维，巩固了学生对不同类型知识的认知和理解，能够收到事半功倍的思维训练效果。

教师开发整合数学课堂有效的阅读素材，通过搭建多元化的阅读学习平台，为学生辨析数学概念、感受数学魅力提供了更多的机会，能够综合训练学生多方面的数学思维能力，发展学生的数学综合素养。数学阅读量的大小一定程度上决定了学生数学视野的开阔程度，教师在专注课堂阅读教学优化的同时，还要加强阅读教学的课外延伸，促使学生在线上阅读、亲子阅读等课下活动的辅助下，养成主动阅读的良好学习习惯，逐步从“阅读”转变为“悦读”。