论中小学新媒体教学的改革准备

李怡明，谢倩倩

(1.西南大学 教师教育发展研究院，重庆 400715；2.重庆市教育科学研究院，重庆 400015)

以“慕课”为代表的新媒体教学浪潮已经历数载。尽管对“慕课”在基础教育课堂中应用的教学价值还有争论，但在互联网、大数据、人工智能等技术不断的加持下，新媒体与信息化教学的变革趋势已成。中小学校不应静待技术来改变课堂教学，而应主动应对，充分准备，走在前端。

一、中小学新媒体教学的发展图景

中小学对新媒体教学的热情由“慕课”点燃，“慕课元年”2012年距今不过数载。得益于移动互联网的时代背景，“慕课”在短短数年中迅速勃兴。整体上看，以“慕课”为代表的新媒体教学变革在我国中小学仍处于起步探索阶段，已有部分先行者开始了改革实践。这些尝试值得鼓励，但对于这新一轮的新媒体教学在中小学应用前景如何，不同人士看法大相径庭。

乐观者认为“慕课”是“继个别教学、班级授课制以来教育界最大的一次革命”(1)徐倩：《慕课之争——慕课能否撼动课堂》，《上海教育》2013年第28期。，显现“未来教育”曙光，甚至将全面颠覆传统课堂教学模式，成为撬动教育变革的支点。另一种态度则谨慎许多，承认“慕课”带来的教学创新与冲击，但不认同它在中小学大规模推广的价值，将其定位为现有学校教学的补充力量。

两种看似对立的观点分别针对“慕课”的优缺点“各自比划”，多数情况并不在一个层面。乐观者看重远景收益，谨慎者则强调现实基础。“慕课”之所以引人关注，因为它是这一轮新媒体教学变革的“明星”。但应该清楚，新媒体教学变革才刚刚开始，“慕课”只是一个阶段性产物，远非“集大成者”。从现实看，“慕课”本身还不具备替代现有学校课程与教学体系的能力，特别是在基础教育阶段。不过，其代表的新媒体技术和所蕴含的推动教学改革的力量却是真切的。因此，将“慕课”定位为现有课堂教学的颠覆者似乎言过其实，但视其为传统教学的“搅局者”和未来教学的“引路人”却不为过。

可以说，“慕课”是在信息时代这一历史背景下，首先走入教育者视野的媒体技术。之后，互联网线上教学、智慧课堂乃至大数据、人工智能等被广泛讨论与研究，开启了新媒体技术教学变革的大幕。“慕课”为人们引荐的，或者说通过“慕课”可预见的中小学未来新媒体教学发展图景，至少可以分为“翻转课堂”“混合式教学”和“转换式(transformative)学习”三个阶段。

“翻转课堂”是一种由“慕课”技术所引发、较成熟的课堂教学模式。它由“线上微课学习”和“线下翻转教学”组成——“学生在课堂外完成知识的学习，而课堂变成教师与学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识和技能的运用等，为自主和高效学习创造条件”。(2)蔡宝来、张诗雅、杨伊：《慕课与翻转课堂：概念、基本特征及设计策略》，《教育研究》2015年第11期。“翻转课堂”弥补了纯粹视频学习缺乏真实学习成长体验、缺乏有效的个别化学习指导、难以实现复杂学习评价等短板，(3)刘志军、冯永华：《“颠覆论”下的慕课反思——兼论基于慕课的课堂“翻转”》，《课程·教材·教法》2015年第9期。通过教师直接教学指导拓展“慕课”视频之外的知识并巩固学习成效。因为将课外视频学习与课中师生教学过程紧密结合，“翻转课堂”显得适合在中小学课堂应用。不过，也有学者认为“翻转课堂”只是翻转了教师讲课的时间和地点，并没有翻转接受性学习的本质。(4)王秋月：《“慕课”“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用》，《上海教育科研》2014年第8期。因此，可以将“翻转课堂”看作是传统教学与新媒体教学结合并向前发展的“初始”形态。

“混合式教学”是在“翻转课堂”基础上利用新媒体技术进一步的灵活化教学。混合式学习从教师对学情的考察开始，分析学习者、内容和资源，再在教学过程中围绕视频和作业灵活地选择学习方式，学习活动结束后对课堂作业、课堂表现、单元知识进行线上、线下或同伴间的测试和评价。(5)张家军：《慕课：未来教育的曙光？》，《课程·教材·教法》2016年第2期。这种教学方式充分利用新媒体技术和信息技术，加强教师针对学生群体“点对面”的信息投放能力和教师与学生个体间“点对点”的关照能力，进而满足不同学生的个体差异和学习需要，让课堂教学更加灵活丰富。“混合式教学”对教师教学设计和组织能力提出了更高要求，也考验教学过程中师生互动的最大张力，现阶段很难实现。但它的发展前景却不难预见，是“翻转课堂”之后新媒体教学的发展方向，是走向全新课堂教学的过渡形态。

“转换式学习”可能是现阶段能够预见的新媒体教学的最远端。它“鼓励学习者在支持性教学环境中获取自己的知识，在知识构建过程中建立与他人的关系，理解和适应从身边到全世界的差异性，拓展并超越传统课堂构筑起的教育围墙”(6)Kalantzis.M.& Cope, B.New learning: Elements of a science of education(Second Edition).Cambridge University Press, 2012，p.39.。“转换式学习”并非全新概念，其教育理念由来已久，美国上世纪60年代的“开放课堂”改革可以视为它的一种努力。“转换式学习”一直在“尝试着寻找一种新的实践方式来实现其教育图景”，而新媒体技术正满足了它对教育工具和实践创新的需要，助其对未来教育的想象变得可行。不过，从当下看，“转换式学习”距离我们仍然遥远，“比起一个明确的目标，一个固有的模式，它更是一种开放的努力方向，一个不断追求的行动过程。”换言之，“转换式学习”更多地是“在承认过去传统教育遗产的基础上构建更好的未来教育，是对未来学习的想象”(7)Kalantzis.M.& Cope, B.New learning: Elements of a science of education(Second Edition).Cambridge University Press, 2012, pp.61-62.。它可能就是“慕课”乐观者所期待“颠覆”现有教育的未来教学样态。

不难发现，从“慕课”引发的“翻转课堂”到“转换式学习”，媒体技术与信息技术归根结底引发的是一场由科学技术带来的“学生中心教学”的变革。

二、中小学新媒体教学变革的实践困境

由“慕课”引发的中小学新媒体教学变革已然开始。鉴于我国中小学课堂教学的传统和以往教学改革的历史，变革的困难程度不难相见。就目前的情况而言，困难指向新媒体教学变革在我国中小学应用的适应性问题。分而论之，包括三个方面。

一是陷入资源陷阱。新媒体教学对课堂中的教学硬件和软件资源提出了更高要求。硬件资源指新媒体技术的承载设备，软件资源则是通过硬件设备运行的教育内容，比如“慕课”微视频资源。硬件更新依靠资金投入，软件更新更需要大量教师的创造性工作与积累。依照当下我国中小学资源情况，鲜有学校能充分支撑大规模新媒体教学应用。

二是改革动力不足。当下，“慕课”多应用于高等教育。高等教育阶段的学生已具有较强的学习能力，基本满足“慕课”对自主学习的要求。而在基础教育领域，学生自主学习能力发展地还不成熟，能否通过“慕课”完成学习任务让教育者生疑。于是，许多基础教育教育者将“慕课”定位在课堂教学之外的补充，对在课堂中运用“慕课”进行“翻转式教学”并不热心。

三是实践效果不佳。运用“慕课”和“翻转课堂”并未获得较高教学效率，反而暴露出“教师教学负担增加、课堂难以驾驭、学生自主性欠缺等问题”(8)田爱丽：《“慕课加翻转课堂教学”成效的实证研究》，《开放教育研究》2015年第12期。。特别是在知识教育和应试层面，造成教育者认为这又是一种理念高远而实践效果贫乏的跛脚变革。即便在部分实验班级已反映出较好效果的情况下，其他教育者也对成功经验能否有效移植持保留意见。

陷入这些改革困境，来自对新媒体教学变革的三种错误认识。

一是将新媒体教学变革理解为“媒体设备”在课堂中的运用，忽视教师“教学技术”在其中应承担的角色。表现在改革实践中，则是将新媒体教学改革简单理解为新媒体资源的投入与应用，过于倚重资源，将新媒体软硬件资源看作是新媒体教学改革的起点条件，认为只要资源到位，改革就会顺利完成，反之改革则无力进行。

二是未能有效区分新媒体技术与教师教学技术，认为新媒体教学变革就是教师学会运用新媒体设备。表现在改革实践中，则是机械地将新媒体技术“嵌入”已有的课堂教学技术之中，认为新媒体教学就是教师要学会制作及使用“慕课”等微视频资源。显然，这种“嵌入式”的理解很难带来课堂教学效率的提升，反而会导致由于新技术的加入复杂化现有教学的情况，令教师心生抗拒。

三是浅层化理解新媒体与课堂变革的互动关系，认为课堂面貌和教学模式会随着新媒体设备的使用而自然发生变化，教师现有的课堂教学技术体系已足够或仅需微调便可支撑新媒体技术带来的挑战。表现在改革实践中，则是在现有教学模式上进行一些调整。如在课堂教学过程中用“教学视频”简单替换教师讲授环节，这种实践与现有教学相比并无质的变化，自然难以吸引教育者投入其中。

可见，对新媒体教学的浅层化理解是让改革陷入困境的原因所在。所谓“新媒体教学”，至少可以从两层涵义进行理解：一是利用新媒体技术进行教学，二是在新媒体技术时代的新型教学形态。两种理解呈递进关系：在第一个层面，新媒体技术体现工具性，直接运用于教学过程，促进师生更有效地开展教学活动；在第二个层面，新媒体技术显现催化剂性质，由新媒体技术促进教师和学生教学技术变革，催生新的教学形态。新媒体教学变革的实质，不仅是新媒体补充或取代旧媒体之于教育的应用，更是新媒体教学形态对传统教学形态的超越。

需要厘清的是，当我们在谈及教学的媒体技术时，笼统地包含着三层理解。一是从科学技术的层面，媒体技术(Technology)是科学技术在课堂中应用的代表；二是围绕教学媒体技术，衍生出教师的教学技术(Skill)；三是教师教学技术可分为硬技术和软技术两类——“侧重工具或物质设备操作的技术为硬技术，指向非物质设备的专业动作行为技术为软技术”(9)赵伶俐：《视点结构教学原理及其技术系统研究》，《西南师范大学学报(人文社会科学版)》2004年第7期。。在以往的课堂教学变革中，教学媒体通常是以外在组件的形式参与其中，仅在应用层面发挥作用，于是教师只需掌握操作媒体设备的硬技术即可。但信息时代的新媒体教学变革，媒体技术深度参与教学变革之中，成为推动变革的核心因素和关键力量。这就要求教师不仅要掌握操作和使用新媒体资源的硬技术(如制作和播放教学微视频)，还必须围绕新媒体技术改变授课、组织、评价等一系列传统教学软技术，构建全新的教学软技术体系，进而形成新的教学样态。集新媒体操作硬技术与教师教学软技术两种元素于一体，且两种元素都处于尝试与变革中，正是理解和实践新媒体教学变革的困难之处。

三、中小学新媒体教学变革的逻辑路径

想要突破这些困境，必须理顺新媒体技术与教师教学技术的互动关系，找到一条可行的实践道路。

历来新工具、新技术的运用，都会改造人们已有的软技术体系、拓展行为边际、创新生产生活方式。媒体技术之于教育也概莫能外。但与以往媒体技术在课堂中的应用不同，以信息技术为基础的此次新媒体教学变革更为复杂。我们不妨从历史角度简要梳理，以便廓清新媒体教学的变革逻辑理路。

总体而言，媒体技术推动现代课堂教学经历了三次“革命性”变革。

第一次是“印刷术”时代的教学变革。在书本普及之前，教育成本昂贵，是少数统治阶级享有的特权，教学以个别化和小规模集体教学为主。印刷术让书本、黑板等教学媒体得到普及，形成了现代学校大规模集体教学的基本面貌。集体教学催生了以教师为中心的班级授课形态，形成了以教师讲授为核心的教师教学软技术体系。这套体系从19世纪开始逐渐成型，至今仍在世界范围内被广泛应用。

第二是“多媒体”时代的教学变革。从20世纪50年代开始，投影仪、电视机、电脑等媒体设备陆续装备课堂，让教师能够方便地在教学过程中呈现包括影音资料在内的大量教学资料，节省了教学展示、情景创设等教学活动的成本。这大大强化了教师在面对学生群体时的教学能力，提升了教师的课堂教学效率，促进了教师更形象、准确、高效地开展教学活动。

第三便是当下正在经历的“新媒体”时代。除了视频技术催生出以“慕课”为代表的新教学媒体形式，移动互联网、大数据等技术更是极大地提高了信息“点对点”的投送能力，为个别化、差异化的教学在大规模课堂中得以实现提供了技术基础。以“慕课”为例，它以视频资源的形式让教师在师生教学活动产生之前“预制”教学过程中“知识传授”的部分，替代教师“讲授”的功能，随着大量“慕课”视频资源的积累，还能为学生提供更具针对性和个性化的授课选择。

新媒体教学的“新”是一个价值而非时间概念。从语言、书写到印刷、电子电讯，再到互联网、信息技术，每一次传播方式的革命在当时代都可以用“新”来定义。也因此，这三次变革，每一次在其应用的年代，都可以用“新媒体教学变革”来命名。但必须认识到，虽然每次“新媒体”的运用都促进了教学的大规模进步，但三次变革的本质都是不同的，特别是在促进课堂教学样态变革方面，体现出完全不同的旨趣。

第一次变革，教学从“个别化”走向大规模集体授课，促进了教学的质变。第二次变革，虽然有效地提升了集体授课的教学效率，但仍是一种量的积累，并未改变课堂教学的基本面貌。现在仍在进行中的第三次变革，则让在大规模课堂中的个别化教学成为可能，有机会深刻改变班级授课这种基本教学样态，促使教学再次产生质变。综上可见，三次变革推动教育教学走出了一条从“个别”到“集体”再到“集体中的个别”的变革路线。

教师教学软技术也必定要适应这一路线，从侧重于集体教学的软技术体系向能有效达成“集体中的个别”的软技术体系转变。第一种情况，当教师教学软技术与媒体技术所推动的路线一致时，便会产生较高的教学效率，两种技术的融合也较为平顺；第二种情况，当教学媒体技术的功能旨趣与教师教学软技术不一致时，则会造成教学效率的低下，甚至发生“结构性”冲突，导致教学“失灵”。媒体技术和教师教学软技术，必须有一种向另一种产生适应性的变化，才能解决上述冲突。一般而言，短期内媒体技术往往屈从于教学技术，但从长远看，教学技术必将向媒体技术所规划的改革路线转变。

我国中小学在世纪之交经历的“多媒体”教学变革，便属于上述的第一种情况。“多媒体时代”是电视、投影仪、电脑等媒体技术在中小学课堂教学的应用，主要功能是简化教师在教学中如黑板板书、影音资料呈现等，以展示为主的教学活动，显著加强了教师在面对大规模学生时的教学投送能力(大屏幕让学生更易看清，话筒让学生更能听清，视频设备让教学情境更加真实等)，很大程度提升了班级授课的效率。这次变革，除了对教师使用媒体(设备应用、ppt制作等)的教学硬技术提出了新要求之外，传统以讲授为主的“教师中心”教学软技术体系几乎没有发生任何变化。教师的传统教学方法、习惯、模式以及与之配套的教学与课程支持环境皆未变化，因此媒体技术较快、较顺利地与教学软技术相结合。操作多媒体的硬教学技术也被完美地嵌入教师中心的软教学技术体系，成为教师必备的教学技术。

但新近以“慕课”为代表的新媒体教学变革则正处于媒体技术与教师教学软技术的冲突之中。此番新媒体运用推动课堂教学向“集体中的个体”大方向发展，主要加强了教师在集体教学中分别对众多学生个体进行“点对多点”教学的能力，为教师有效解决教学过程中学生差异性难题提供了技术可能。这从三方面得以体现：第一，“慕课”代表的教学视频资源，可以将教师的讲授从课堂的时空中独立出来，既解放教师的课堂时间与工作，又为学生提供差异化的教学资源选择；第二，教学平板、电子书包、电子课桌等信息化设备，能帮助教师在大规模课堂中向多个学生提供“点对多点”的教学资源投送；第三，信息化的教学数据互动，能让师生都更加准确地掌握学习动态。

不过，要使这种“点对多点”教学得以顺利进行并获得较之于传统教学更高的效率，至少需要满足两个前提。一是要形成学生自主学习的“学生中心教学”。“点对多点”教学势必促进学生学习进程的分野，最终形成“多线程”的教学局面。这就要求每一个学生个体都能与教师产生良性的教学互动，具备自主完成教学任务的能力。二是教师要掌握一套驾驭“学生中心教学”的教学技术体系。新的教师教学技术体系必须能让教师对不同线程中的学生提供学习指导，帮助他们完成学习任务，并获得较好的学习效果。这种新教学技术体系的核心，是教师如何及时有效地处理“多线程”中学生的教学信息。

显然，现有以讲授为主的“教师中心”教学软技术体系，仅能很好地利用媒体技术向学生呈现教学信息，支持教师向学生进行“点对面”的教学，却并不能满足“点对多点”教学中所需要的教学信息处理能力。在实际中，中小学教师精熟“点对面”的“教师中心教学”技术体系，对如何操作“点对多点”的“学生中心教学”却知之甚少，更谈不上熟练运用。于是乎，新媒体技术促成的“学生中心教学”与现阶段教师掌握的“教师中心教学”技术体系之间的落差，成为现阶段新媒体教学改革的主要矛盾。

可见，要实现新媒体技术推动的“学生中心教学”变革，绝不仅是在现有的“教师中心教学”中加入新媒体技术这么简单。因为“嵌入式”的变革并不改变现有教师教学技术体系“教师中心”的本质，也必然解决不了“教师中心教学”技术体系与“学生中心教学”之间的矛盾。因此，唯有建立一套“学生中心”的教师教学技术体系才能做到与新媒体技术“体用一致”，解决矛盾。

四、中小学新媒体教学改革的准备

“学生中心教学”的建立，既有赖于新媒体技术与信息技术的发展，也需要构建起“学生中心教学”的教师教学技术体系。其中，培育“学生中心教学”，构建“学生中心教学”的教师教学技术体系，与获得新媒体技术和设备的支持同等重要，甚至前者更应被优先实践。毕竟，新媒体技术进入课堂是一个过程，当下仍处于起步阶段，很难断定信息技术的发展速度与终点。但“学生中心教学”的改革实践已有历史，积累了较多的探索经验和成功范例，可以在信息技术完全成熟之前实践于课堂之中。

藉此认识，我们可以为当下中小学新媒体教学改革实践找到一条脱困之路——大可不必让新媒体技术的运用和“学生中心教学”的教师教学软技术体系改革同时到位，可以走一条先从“教师中心教学”到“学生中心教学”，再在“学生中心教学”中融入“新媒体技术”的“两步走”改革路径。

“两步走”中的“第一步”，就是让教师在不依赖大量新媒体资源的情况下掌握“学生中心教学”的技术体系，提前培育“学生中心教学”的土壤。改革者可从思想、技术与支持环境三方面进行准备。

(一)思想准备

任何一种改革都需要以解放思想为先导，中小学教育者需要对新媒体教学改革有正确的认识与思想准备。一是不应消极等待。信息技术将促进人类社会更具个性化，更加精准地开展生活生产，这一趋势已然明朗。虽然教育具有保守性，但也绝不能闭关自守，须对这种预示着人类未来社会发展方向的技术变革保持敏锐观察与开放态度，顺应历史潮流，为未来教育教学的发展未雨绸缪。新媒体教学改革就是跟随这种时代潮流发展的第一步，改革者必须大胆前行。

二是摆脱资源思维。新媒体教学的确需要资源投入，但绝不能陷入唯资源论的误区。虽说充分的软硬件资源是新媒体教学有力的保障，但现阶段的课堂资源条件也已经足以满足改革启动的需求。并且，即便教学信息化资源设备充分，如果缺少相应的教学技术驾驭这些工具，改革也绝难成功。先进行“学生中心”的教学改革，就是要在资源不足的情况下，提前训练驾驭新媒体教学的教师教学技术体系，一旦资源到位，改革就顺理成章。

三是应对改革前景充满信心。“学生中心教学”并非新鲜事物，我国从上世纪末就开始尝试，但总体效果不甚理想，中小学教学的基本面貌仍是“教师中心”。究其原因，当然有改革未得其法之处，但多是改革者对生本课堂的教学有效性缺乏信心。“学生中心教学”解决的核心问题是学生学习的“主体性”，这正是当下乃至未来教学的生长点。(10)李森：《现代教学论纲要》，北京：人民教育出版社，2005年，第16-20页。学生主体性的解放与彰显，必然会带动教学效率的提升。经过多年努力，我国业已积累起一大批“学生中心教学”改革的理论成果与实践经验，形成了较为成熟的教学方法与模式。只要校长与教师们信心足够，打造高效率的“学生中心教学”完全是可能的。

(二)技术准备

我国教师一直浸淫在“教师中心教学”的传统中，对“学生中心教学”和相对应的教师教学技术体系还很生疏。“学生中心教学”的核心，是学生主动学习的动力与能力，让学生“学”成为教师“教”的前提。而在学生主动学习的过程中，教师的教学技术体系，要从传统课堂中对学生的直接教学信息传授，转变为间接的教学指导。这种间接指导的教师教学技术体系，与“教师中心”的传统教学有着完全不同的功能旨趣与工作逻辑。

在传统“教师中心教学”的课堂中，帮助教师直接指导学生的技术主要有三项，分别是传授知识的“讲授”技术，把握教学进程的教学设计技术和保障教学过程顺利进行的教学组织技术。构建“学生中心课堂”的教学技术体系，教师必须通过各种形式，将这些原本由自己对学生进行直接指导的技术，转化为能促进学生自主学习的“间接指导”技术。

首先，处于传统教师技术体系核心的“讲授”技术，将因为“教学视频”的存在而成为一种能够跨越课堂时空限制的教学资源。这使教师的讲授变得“可以替代”——提前录制自己的教学视频，或精选其它教师的教学视频。于是，“学生中心教学”的教师“讲授”技术将逐步演变为教师“制作”“选择”“分发”优秀教学视频的技术，将传统对教师教学语言“清晰”“准确”“生动”“丰富”的要求融入教学视频之中。

其次，传统教学设计遵循固定教学时空中以教师活动为主线的技术路线，全体学生只能跟随教师的教学进度齐步前进。但是围绕“教学视频”，教师完全可以以学生个人学习为落脚点，进行“链条式”的教学设计，照顾不同学生的学习需要。教师以“知识点”或“学生活动”为单位设计适合学生自学的“任务模块”。每个模块须对学习目标、内容、方法和各种必需的教学资源进行充分预设和准备。教师对学生必要的直接“讲授”，可以通过“教学视频”的形式进入“任务模块”，保证学生的学习效果。将所有“任务模块”按照课程逻辑串联起来，形成“教学任务链”。学生可以依照自己的学习能力在“任务链条”上自主选择学习内容和速度，量力而行。

第三，通过“学习小组”实现保障教学运行为主的组织技术体系：第一，组织教学，组织学生个人自学与小组学习，为学生提供学习方法指导；第二，管理教学，包括节奏把握、纪律维持、信息交流等；第三，处理(知识)问题，对个别问题及时处理，普遍问题进行归纳总结；第四，个人授课，除必要内容的讲授之外，更强调引导学生讨论，安排小组教学活动的能力等。(11)李怡明、李森：《论课堂教学结构异质化变革》，《课程·教材·教法》2014年第6期。当然，学生学习小组的建设，需要教师长期倾注心血，包括学生异质分组、角色分配、学法指导、小组文化培育等工作，这些工作也对教师的组织技术提出了新挑战。

(三)支持环境

教学变革一定是系统工程，除了教师教学技术的转变，还需要支持新技术的整体环境予以配合。在教学支持环境方面，应遵循灵活的策略来应对学生“多线程”的学习环境需求：第一，教材体系的转变，将按照教师教学逻辑和知识体系编排的教科书系统，转变为能力培养为主、方便于学生自学与集体讨论的教学任务模块结构；第二，课时系统的调整，打破为了方便管理而沿袭至今的“40分钟”课时制度，根据完成不同教学任务模块需要的时间进行“量身定做”，每天、每周的课时数也做出相应的调整；第三，教学资源利用方式的转变，例如课桌编排形式的转变，利用小黑板等信息工具等；第四，教学评价的转变，利用大数据时代的技术特点，将记录学生成长轨迹的日常性诊断评价作为评价的主要方式，掌握学生发展的动态轨迹等。